教師論文寫作的問題辯證

李潤洲，杜鳳民

（浙江師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，浙江 金華 321004）

提起論文寫作，有些教師總是流露出一種為難的情緒，其難也許表現(xiàn)為：不知聚焦何種問題；或即使聚焦了某問題，卻難以進(jìn)一步圍繞問題而展開；或即使圍繞問題而展開，卻感到缺乏新意而欲言又止。其實(shí)，作為一種理性表達(dá)，教師論文寫作皆是對問題回答的結(jié)果。在此意義上，無論教師寫什么，皆需基于問題、針對問題與在問題中展開。基于不同的維度，問題可分為既對立也統(tǒng)一的兩種形態(tài)。比如，基于可見度，問題可分為顯性問題與隱性問題；基于數(shù)量，問題可分為一個問題與多個問題；基于過程，問題可分為問與答等，從而使問題表現(xiàn)出辯證性。教師論文寫作的問題辯證是指教師在論文寫作中基于問題的辯證性而展開的理性思考與學(xué)術(shù)表達(dá)。然而，在論文寫作中，有些教師要么困于問題的“顯”與“隱”，難以澄清問題而迷失了論文寫作的方向；要么深陷于問題的“一”與“多”的迷思中而分不清問題的主次與關(guān)系，從而模糊了論文寫作的思路；要么因缺乏與已有研究成果的對話而封閉在自問自答中，重復(fù)著別人說過的話而不自知。因此，教師論文寫作需對問題持有一種辯證觀，正確認(rèn)識、處理好問題的“顯”與“隱”、“一”與“多”、“問”與“答”的辯證關(guān)系。那么，基于問題辯證，教師如何寫作論文？

一、洞悉問題的“顯”與“隱”：教師論文寫作的起點(diǎn)

問題是一個常用詞，其含義并不深奧，無非是指人想解決的疑惑或矛盾。既然問題是人想解決的疑惑或矛盾，就意味著問題是人問出來的。因?yàn)槿f事萬物自身不會發(fā)問，只有人才會發(fā)問。但人的發(fā)問卻有深淺之別，有的問只是停留在事象（事實(shí)與現(xiàn)象的簡稱）的表層，而有的問則能透過事象的表層把握問題的實(shí)質(zhì)。那些停留在事象表層的問題是顯性問題，顯性問題大多是人在與事象打交道的過程能切身感受、經(jīng)驗(yàn)的問題，可以用描述性的語言進(jìn)行抽象與概括。而隱藏在事象背后的問題則是隱性問題，是顯性問題得以產(chǎn)生的原因或機(jī)制。從此意義上說，顯性問題大多是眾人皆知的問題，而隱性問題則需借助理論透過現(xiàn)象去發(fā)現(xiàn)。只不過，顯性問題易于他者的認(rèn)同，且沒有顯性問題的存在，論文寫作就有可能凌空蹈虛、虛構(gòu)問題；而隱性問題則因一般人不易發(fā)現(xiàn)，才能真正凸顯論文寫作的價值。因此，對于論文寫作而言，洞悉問題的“顯”與“隱”，就成為教師論文寫作的起點(diǎn)。

舉例來說，隨著年級的增長，學(xué)生越來越不愿提問、不會提問了，從而形成了學(xué)生“提問之難”。這種學(xué)生不愿提問、不會提問的現(xiàn)象就是一個顯性問題；但學(xué)生為什么不愿提問、不會提問了，則是一個隱性問題。顯性問題的存在為隱性問題的揭示提供了必要的前提條件，而隱性問題的揭示則使顯性問題得以深化。在論文寫作中，教師不僅要描述顯性問題，而且要深挖隱性問題，且只有深挖到隱性問題，論文寫作才能具有一定的深度。因?yàn)轱@性問題大多是教育場域中人人皆能感同身受的問題，而隱性問題則因藏身于顯性問題的背后就更值得追問與探究。從一定意義上說，顯性問題是可以通過事實(shí)呈現(xiàn)的問題，是一種描述性問題；而隱性問題則是需對某事象的成因或其意義進(jìn)行解釋的問題。比如，學(xué)生不會提問可能是心里有問題，但說不出來，具體表現(xiàn)為舉手發(fā)言卻囁嚅半天而說不出想問什么。而隱性問題則是其內(nèi)部言語無法轉(zhuǎn)化為外部言語，其癥結(jié)就在于無法將以概念、短語為主的簡略、概括的內(nèi)部言語進(jìn)行拓展、豐富與完善，不能將簡略、概括的內(nèi)部言語轉(zhuǎn)化為別人能聽得懂的話語。而一旦洞察了某事象的顯性問題和隱性問題，也就意味著問題的澄清，從而為論文寫作提供了一個著力點(diǎn)和生發(fā)處。從此意義上說，在論文寫作中，教師倘若洞悉了問題的“顯”與“隱”，那么就不必過于糾結(jié)問題的真與偽、新與舊、大與小。

因?yàn)閱栴}的真與偽是對問題是否存在的一種事實(shí)判斷。倘若教師能洞悉問題的“顯”與“隱”，那么自然就不會導(dǎo)致偽問題寫作。況且，真問題勢必有事實(shí)或邏輯的依據(jù)，而對于問題是否有事實(shí)或邏輯的依據(jù)，對于常人來說，其判斷并不難。試想，對于那些不具有事實(shí)或邏輯依據(jù)的問題，人的思與想就難以展開運(yùn)作、無從下手，即使一時錯選了虛假的問題，也難以展開、深入。因此，對于論文寫作而言，真與偽問題的辨析，其意義有限。就問題的新與舊而言，表面上看所有的論文寫作皆需關(guān)注新問題，且只有問題新，才能為論文寫作提供前提。但就人文社會學(xué)科的研究而言，真正重大的理論推進(jìn)恰恰是對一些永恒的舊問題的新解。比如，所有人文社會學(xué)科，無論思考什么問題，要想做出重大的理論貢獻(xiàn)，大多需要刨根問底、追根溯源，對“人是什么”給予新穎的回答。或者說，隨著社會的發(fā)展，直面教育出現(xiàn)的諸多新問題，的確需要及時地予以回答，應(yīng)思考新問題。但問題的新與舊不僅具有相對性，而且教師論文寫作是否有創(chuàng)新，其關(guān)鍵并不在于問題是否新，而在于能否對即使是舊的問題，也能進(jìn)行一種新穎、合理的闡釋。在此意義上，相對于對問題的“顯”與“隱”的洞悉，問題的新與舊就處于次要的地位。至于對問題大與小的辨析，只有針對那些習(xí)慣于就大問題說大話、空話與假話的論文寫作才有意義。大小既對立，也統(tǒng)一。在論文寫作中，明智的教師總是辯證地看待、理解問題的大與小，常常將大問題分解、細(xì)化為小問題，又借助小問題折射、關(guān)聯(lián)著大問題，從而匯通、融合著問題的大與小。

二、貫通問題的“一”與“多”：教師論文寫作的拓展

如果說洞悉問題的“顯”與“隱”為教師論文寫作廓清了問題，那么圍繞某問題展開就會遭遇問題的“一”與“多”。由于事象存在著多方面的聯(lián)系，因此，探究某事象的問題，常常會引發(fā)出其他諸多問題，甚至一個問題能牽連到所有問題。正如探討教師論文寫作的問題，就必然牽涉教師的問題意識、知識基礎(chǔ)及其思維方式等問題；否則，對教師論文寫作問題的探討就難以為繼、無法展開，且教師的問題意識、知識基礎(chǔ)及其思維方式等又會涉及其他諸多問題，諸如教師的學(xué)術(shù)志向、研究能力與邏輯表達(dá)等。但人的思維在特定的時空卻不可能同時聚焦諸多問題，而只能按照一定的邏輯順序依次進(jìn)行操作，猶如一架照相機(jī)不可能同時聚焦所有的對象那樣。在論文寫作中，問題的“一”是指一篇論文皆是圍繞著“一個問題”分析、解答的結(jié)晶；而問題的“多”則是指要想解答“一個問題”需回答與“一個問題”密切相關(guān)的“多個問題”。倘若一篇論文回答的問題不是“一”，那么其表述就會主題散亂、旁逸斜出；倘若一篇論文不能圍繞某“一”問題回答“多”個問題，那么其既無法展開，也難以闡述自己的觀點(diǎn)。從此意義上說，教師一旦明確了某一問題，則需按照一定的邏輯順序處理好問題的“一”與“多”的關(guān)系。

在論文寫作中，問題的“一”與“多”主要表現(xiàn)在對論文標(biāo)題的凝練上。一般而言，題目是對論文整個文本內(nèi)容的概括與萃取，反映了論文所要解決的問題，是問題“一”的表現(xiàn)形態(tài)。雖然論文的題目除了直接以問題的形式表述外，也有主題式表述，如“教師論文寫作的問題辯證”；還有論點(diǎn)式表達(dá)，如“課堂評議，讓教師揭示教學(xué)機(jī)理”［1］；但從題目的表述中要能清晰地呈現(xiàn)要闡述的問題“一”是什么?！敖處熣撐膶懽鞯膯栴}辯證”是要解答教師如何基于問題的辯證關(guān)系寫作論文，而“課堂評議，讓教師揭示教學(xué)機(jī)理”則回答了如何讓教師通過課堂評議來揭示出教學(xué)機(jī)理。而問題的“多”則主要表現(xiàn)在論文寫作中的一、二級標(biāo)題上。還是以上文的例子為例，“教師論文寫作的問題辯證”，按照問題澄清（洞悉問題的“顯”與“隱”）、問題展開（貫通問題的“一”與“多”）與問題回答（創(chuàng)新問題的“問”與“答”）三個層次遞進(jìn)地回答了教師如何基于問題辯證來寫作論文。而“課堂評議，讓教師揭示教學(xué)機(jī)理”則是按照“關(guān)注學(xué)習(xí)效果，議出內(nèi)在聯(lián)系”“堅(jiān)持智慧眾籌，議出優(yōu)質(zhì)方案”“追求真實(shí)成長，議出實(shí)踐理性”中的關(guān)鍵詞“內(nèi)在聯(lián)系”“優(yōu)質(zhì)方案”與“實(shí)踐理性”三方面展開的，其中，在“關(guān)注學(xué)習(xí)效果，議出內(nèi)在聯(lián)系”中又按照“認(rèn)知發(fā)展度”“教學(xué)整體性”“思維深刻性”三維度進(jìn)行了細(xì)化與延展［2］，從而將問題的“一”與“多”貫通起來，使整個論文呈現(xiàn)出渾然一體的體系結(jié)構(gòu)。當(dāng)然，在貫通問題的“一”和“多”時，因分解、展開的標(biāo)準(zhǔn)有別，可以有多種呈現(xiàn)方式，主要有遞進(jìn)式、并列式與綜合式等不同形態(tài)。除了上述例子呈現(xiàn)的遞進(jìn)式結(jié)構(gòu)外，案例研究常常用案例一、案例二、案例三等的并列結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)；也可以綜合運(yùn)用遞進(jìn)、并列的方式來貫通問題的“一”與“多”，從而形成綜合式結(jié)構(gòu)。

可以說，教師無論思考哪“一”個問題，在論文寫作中，勢必會牽涉出有關(guān)某“一”問題的“多”個問題，這些有關(guān)某“一”問題的“多”個問題大多通過一、二級標(biāo)題來標(biāo)識。在此意義上，要想貫通問題的“一”與“多”，其關(guān)鍵是理順題目與一、二級標(biāo)題的關(guān)系。從問題的“一”與“多”的關(guān)系來看，打個不太確切的比喻，反映問題“一”的題目猶如一棵大樹的主干，而反映問題“多”的一、二級標(biāo)題則猶如大樹主干上自然長出的“枝條”，作為大樹主干的問題“一”，應(yīng)貫徹、映射于反映問題“多”的“枝條”中，做到一、二級標(biāo)題的“枝條”是題目“主干”“一”的自然延伸，而作為“主干”的題目則是一、二級標(biāo)題“枝條”的“生長源”。如果論文寫作皆是對某問題的回答，那么教師無論是采用遞進(jìn)或并列或綜合等哪種思路，皆需圍繞擬回答的問題，論證、闡述自己的觀點(diǎn)。作為作者，教師需清楚先寫什么，后寫什么，前后各部分究竟是要回答什么問題，其內(nèi)在的關(guān)系如何，做到總論點(diǎn)能夠統(tǒng)領(lǐng)各分論點(diǎn)，按照一定的標(biāo)準(zhǔn)，諸如過程、時空、要素等，邏輯地排列各分論點(diǎn)，做到各分論點(diǎn)之間不交叉、不重復(fù)，論點(diǎn)與論據(jù)之間能相互照應(yīng)、彼此對接，最終能化解讀者心中的疑惑。如果說論文寫作的關(guān)鍵在于“論”，在于其對某事象能做出合理的解釋與有效的預(yù)測，那么在論文寫作中，教師在揭示出某事象的“顯”“隱”問題后，則需闡釋某事象演化的內(nèi)在機(jī)制，探明某事象的構(gòu)成要素及其關(guān)系，揭示某些事象間的因果或結(jié)構(gòu)—功能關(guān)系，回答“為什么”的問題。自然，要想探明某事象的構(gòu)成要素及其關(guān)系，揭示某些事象間的因果或結(jié)構(gòu)—功能關(guān)系，則需先搞清楚某事象是什么。至于“如何做”的行動策略，則是在回答“是什么”和“為什么”后的邏輯推演，而不是自以為是的主觀臆測或任意構(gòu)想。

三、創(chuàng)新問題的“問”與“答”：教師論文寫作的成型

洞悉問題的“顯”與“隱”和貫通問題的“一”與“多”只是為論文寫作提供了一個骨架，而要想論文寫作有血有肉，則需創(chuàng)新問題的“問”與“答”?？梢哉f，所有的問皆呼喚著答，問是對答的探究與找尋；而答也指引、開啟著問；問與答呈現(xiàn)出一種螺旋式循環(huán)狀態(tài)。只不過，倘若不能洞悉問題的“顯”與“隱”、“一”與“多”而問得模糊、寬泛，那么答就會盲目、茫然；而盲目、茫然的答則會使問難以為繼，問與答就會相互阻隔、彼此割裂。對于論文寫作而言，在洞悉問題的“顯”與“隱”、“一”與“多”的同時，則需基于對問題的澄清，并通過將問題嵌入相關(guān)的研究成果中，在與已有研究成果的對話中創(chuàng)新問題的“問”與“答”。而創(chuàng)新問題的“問”與“答”是指問的問題要有新意，需選擇一個別人沒有運(yùn)用過的新視角、新理論或新方法重新發(fā)問，且對問要有新的回答，即提出某種新觀點(diǎn)、新主張或新思想，要寫出獨(dú)一無二的句子，做出別人沒有做出的新判斷，而不能重復(fù)別人已說過的話、人云亦云。如果說洞悉問題的“顯”與“隱”能明確論文寫作的指向，而貫通問題的“一”與“多”能澄清論文寫作的思路，那么創(chuàng)新問題的“問”與“答”則意味著教師論文寫作的成型。

從一定意義上說，人皆會發(fā)問，問一些問題并不是什么難事，難的是問出一些值得進(jìn)一步思考、有意義的問題，并能給予創(chuàng)新的回答。比如，面對教育愛的缺失，有學(xué)者看到的是教育愛遭遇的各種失序、錯位的生存論困境，諸如“控制—占有式的教育愛、嬰兒—依附性式的教育愛、平庸—放縱式的教育愛”等［3］；有學(xué)者則看到的是“‘教育之愛’的本己意蘊(yùn)缺位”“主體和內(nèi)容殘缺”“豐盈路徑迷失”等［4］。其中的緣由也許是論者的知識基礎(chǔ)、能力大小與主旨意向等影響所致，但按照康德的看法，知識既不是完全源于經(jīng)驗(yàn)，也不是直接導(dǎo)引于理性，而是人的理性范疇對經(jīng)驗(yàn)的思維加工。用他的話說就是“知性不能直觀，感官不能思維。只有從它們的互相結(jié)合中才能產(chǎn)生出知識來?！保?］倘若如此理解知識的創(chuàng)生，那么面對同樣的問題，人之所以能生發(fā)出不同的觀點(diǎn)，就在于不同的個體審視、分析問題的概念、范疇的差異所致。因此，教師論文寫作要想擁有自己的新觀點(diǎn)，就不能僅僅停留在事實(shí)材料的搜集上，也應(yīng)學(xué)習(xí)、豐富自己的教育教學(xué)理論。而有些教師之所以論文寫作難以有新意，就在于其儲備的知識陳舊、老化，沒有相對新穎的概念、命題作為審視、分析問題的工具。比如，有教師探究學(xué)生的“提問之難”，就借助一個新的視角——“心理機(jī)制”，從心理機(jī)制的視角審視、分析學(xué)生的“提問之難”，發(fā)現(xiàn)造成“提問之難”的主體性發(fā)展意識缺失等深層原因，從而為解決學(xué)生“提問之難”的問題提供了新的思路與對策［6］。在論文寫作中，許多教師并不是不知論文寫作創(chuàng)新的意義，而是不知如何將論文寫出新意來，不知如何創(chuàng)新問題的“問”與“答”。

而要想創(chuàng)新問題的“問”與“答”，其思維路徑至少有二：一是由問引導(dǎo)答，即先通過查閱文獻(xiàn)確認(rèn)某問題是否是未解或回答得不夠完善的問題。對于論文寫作來說，那些已有答案的問題就無論文寫作的必要，只有那些尚未解決或解決得不夠深入、全面的問題，才需寫作論文。為了避免將已知的問題誤作為未知的問題，在論文寫作時，教師必做的一項(xiàng)工作就是查閱相關(guān)文獻(xiàn)。通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)，教師需搞清楚已有成果對某問題進(jìn)行過哪些研究，提供了一些什么樣的認(rèn)識，現(xiàn)有的認(rèn)識還存在著哪些不足或缺陷，對某問題如何展開后續(xù)的研究等。這種由問引導(dǎo)答的論文寫作需“發(fā)現(xiàn)和梳理出既有成果的競爭性類型及其對‘問題’提供的競爭性解釋，通過分類檢視和整體評價尋求新的方法、視角、分析框架或研究邏輯，并在與既有研究成果的競爭中獲得對‘問題’的進(jìn)一步解釋”［7］。圍繞問題對已有成果進(jìn)行文獻(xiàn)綜述，其目的不僅在于搞清楚已有研究對某問題都回答了什么，而且在于構(gòu)想出更恰當(dāng)?shù)囊暯?、方法、分析框架或研究邏輯，以便對擬研究問題提供更加科學(xué)、合理的解釋。二是由答引導(dǎo)問。問題并不會主動地顯現(xiàn)自身，而之所以有的教師能發(fā)現(xiàn)問題，而有的教師卻難以發(fā)現(xiàn)問題，其實(shí)并不在于問題本身是否存在，而在于教師是否有某種預(yù)先的構(gòu)想或設(shè)定。此種情況就表現(xiàn)為答在先，問在后，即答引導(dǎo)問。確切地說，這種答引導(dǎo)問是在一定新的觀念、思想、方法和視角的觀照下，舊的問題才得以激活，呈現(xiàn)出新的面貌，才有寫作論文的沖動。從此意義上說，論文寫作就意味著用新的觀念、思想、方法和視角“激活”了舊問題，是在新的觀念、思想、方法和視角的觀照下對舊問題獲得了重新的認(rèn)識。不過，在由答引導(dǎo)問時，不能自說自話，僅僅陳述自己的觀點(diǎn)；而要具有對話意識，始終設(shè)想他者可能會提出的疑問或質(zhì)疑，在與已有的觀點(diǎn)對話中消除他者的疑問或質(zhì)疑，讓他者認(rèn)同、接受自己的觀點(diǎn)并能感到確實(shí)有收獲，將“觀點(diǎn)+理由”的簡單闡述提升為基于“讀者意識”的縝密論證。其操作要領(lǐng)是立足反駁者，思考其可能提出的理由；然后再針對反駁者可能提出的理由，反思自己可能存在的漏洞，進(jìn)行補(bǔ)充、完善；最后從自己的角度，提出自己的理由，在反駁反方的基礎(chǔ)上證成自己的觀點(diǎn)。當(dāng)然，在論文寫作中，由問引導(dǎo)答與由答引導(dǎo)問常常是相互交織、彼此呼應(yīng)而難以分出先后，但從功能上說，在嘗試對問題給予創(chuàng)新回答之初，由問引導(dǎo)答具有主導(dǎo)地位，起著先導(dǎo)作用。因?yàn)樘热魶]有問，人的思維就會漫無目的，就不可能有答。而當(dāng)答慢慢浮現(xiàn)腦海時，由答引導(dǎo)問就處于主導(dǎo)地位，起著決定性作用。此時，在答的引導(dǎo)下，問題就會顯得更加清晰、明確，最終在問與答的相互契合、彼此照應(yīng)中創(chuàng)新問題的“問”與“答”，從而促進(jìn)、成就論文寫作?！?/p>