TBL聯(lián)合PBL教學(xué)方法在實驗診斷學(xué)臨床實驗教學(xué)中的應(yīng)用探討

楊曦，王雪蓮，桑璐

北京懷柔醫(yī)院（首都醫(yī)科大學(xué)懷柔教學(xué)醫(yī)院）檢驗科，北京 101400

實驗診斷學(xué)是臨床診斷中不可缺少的組成部分，在臨床診治疾病中發(fā)揮越來越重要的作用，為疾病的診斷、鑒別診斷、療效判定和預(yù)后以及疾病的預(yù)測等提供直接或間接的診斷依據(jù)，是連接基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)與臨床醫(yī)學(xué)的“橋梁”[1]。其教學(xué)內(nèi)容涵蓋臨床使用的多達(dá)上百項的檢驗項目，其中每項檢驗項目的檢測原理、檢測方法、參考區(qū)間和臨床意義知識點多且廣，避免一味死記硬背，急需探索高效教學(xué)模式?；趫F隊學(xué)習(xí) （team-based learning,TBL）模式可以更好地理解學(xué)習(xí)內(nèi)容和發(fā)展新技能。傳統(tǒng)講座在激發(fā)積極參與方面效率低下，促使新的互動教學(xué)策略的發(fā)展?；趩栴}的學(xué)習(xí)（problembased learning,PBL）模式是一種以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)策略，通過在早期學(xué)習(xí)過程中提出醫(yī)學(xué)問題來吸引學(xué)生[2]。TBL旨在促使課堂學(xué)習(xí)更加活躍，其在對傳統(tǒng)學(xué)習(xí)策略不感興趣的情況下很有幫助[3-4]。因此，本文選取2021年8—10月首都醫(yī)科大學(xué)懷柔教學(xué)醫(yī)院2019級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)37名本科生及2017級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)35名本科生作為研究對象，研究TBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式應(yīng)用實驗診斷學(xué)臨床實驗教學(xué)中的效果，現(xiàn)報道如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選取2021—2022學(xué)年第一學(xué)期首都醫(yī)科大學(xué)懷柔教學(xué)醫(yī)院2019級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（郊區(qū)定向）37名本科生作為研究組，2017級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（郊區(qū)定向）35名本科生作為對照組。研究組：男12名，女25名；平均年齡（21.13±0.76）歲。對照組：男13名，女22名；平均年齡（21.46±0.92）歲。兩組學(xué)生一般資料對比，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）。具有可比性。

1.2 方法

研究組、對照組均按照五年制普通高校《實驗診斷學(xué)》課程學(xué)習(xí)。研究組采用TBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式，首先采用PBL（以問題為導(dǎo)向），后采用TBL（以小組討論為依托），具體如下：在授課前一周實施TBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式，采用首先提出問題，學(xué)生自主學(xué)習(xí)查閱相關(guān)資料；課堂上學(xué)生分為3組進行課前討論分析，需要每位團隊成員積極參與，每組選派1名組長，對問題進行記錄總結(jié)，最后提出本組觀點，討論過程中發(fā)現(xiàn)新問題可再進行討論分析，教師掌控討論范圍與本節(jié)相關(guān)學(xué)習(xí)內(nèi)容，在課后對課堂教學(xué)效果進行總結(jié)和評估。對照組采用傳統(tǒng)的教學(xué)模式，運用PPT/視頻等多媒體等方式進行教學(xué)。實驗教學(xué)，包括實驗操作和實驗報告及病例分析。

1.3 觀察指標(biāo)

兩組學(xué)生分別于課程結(jié)束后評判教學(xué)效果。①分別對兩組學(xué)生的教學(xué)效果進行量化評分，包括實驗技能考核成績（50分）和病例分析考核成績（50分）。②教學(xué)滿意度調(diào)查。分別向兩組學(xué)生發(fā)放調(diào)查問卷，內(nèi)容包括激發(fā)興趣、自主學(xué)習(xí)能力、知識鞏固、學(xué)習(xí)效率、團隊協(xié)作能力和臨床思維能力，所有問題分為5個等級。0分：絕對無效；1分：大部分無效；2分：模棱兩可；3分：大部分有效；4分：絕對有效。

1.4 統(tǒng)計方法

本研究應(yīng)用SPSS 26統(tǒng)計學(xué)軟件進行數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析。計量資料符合正態(tài)分布，以（±s）表示，組間差異比較采用t檢驗，P＜0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 兩組學(xué)生考核成績比較

兩組學(xué)生實驗技能考核成績比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05）；研究組學(xué)生病例分析考核成績優(yōu)于對照組學(xué)生成績，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05），見表1。

表1 兩組學(xué)生考核成績比較[（±s），分]

表1 兩組學(xué)生考核成績比較[（±s），分]

組別實驗技能考核成績 病例分析考核成績研究組（n=37）對照組（n=35）t值P值41.38±3.12 39.83±4.03 1.831 0.071 45.15±2.98 40.96±3.87 5.164 0.001

2.2 兩組學(xué)生教學(xué)滿意度比較

課程結(jié)束后，對所參加學(xué)習(xí)的72名學(xué)生進行問卷調(diào)查：本次調(diào)查共發(fā)放問卷72份，回收問卷72份，有效問卷72份，問卷回收率100%，有效率為100%。結(jié)果顯示，研究組學(xué)生在激發(fā)興趣、自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效率、團隊協(xié)作能力和臨床思維能力方面的滿意度均優(yōu)于對照組學(xué)生，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P＜0.05）；而兩組學(xué)生在知識鞏固方面的滿意度對比，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），見表2。

表2 兩組學(xué)生教學(xué)滿意度比較[（±s），分]

表2 兩組學(xué)生教學(xué)滿意度比較[（±s），分]

組別研究組（n=37）對照組（n=35）t值P值激發(fā)興趣3.46±0.56 2.95±0.48 3.998 0.001自主學(xué)習(xí)能力知識鞏固學(xué)習(xí)效率3.44±0.65 2.87±0.52 4.094 0.001 3.78±0.79 3.64±0.61 0.838 0.405 3.16±0.55 2.65±0.49 4.146 0.001團隊協(xié)作能力 臨床思維能力3.47±0.58 2.95±0.43 4.302 0.001 3.18±0.52 2.73±0.47 3.845 0.001

3 討論

盡管在醫(yī)學(xué)教育改革方面做出了許多努力，但教育工作者設(shè)計、開發(fā)和實施一系列創(chuàng)新醫(yī)學(xué)課程仍然至關(guān)重要，這可以引導(dǎo)本科醫(yī)學(xué)生努力成為醫(yī)生[5]。作為基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)和臨床醫(yī)學(xué)之間的橋梁課程，實驗診斷學(xué)在不破壞診斷學(xué)原體系的前提下引入了實驗診斷的路徑和病例等相關(guān)內(nèi)容，進一步培養(yǎng)醫(yī)學(xué)生的實踐能力和創(chuàng)新思維[6-7]。

醫(yī)學(xué)教育的趨勢正在從被動學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)，與傳統(tǒng)的教學(xué)方法相比，PBL教學(xué)法是以學(xué)生為中心，問題為基礎(chǔ)的討論式和啟發(fā)式教學(xué)，是一種基于學(xué)生主動學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方法，PBL方法改變了傳統(tǒng)的教與學(xué)之間的關(guān)系，體現(xiàn)了學(xué)生的主觀能動性，而不是簡單地聽和做筆記，其側(cè)重培養(yǎng)學(xué)生獨立思考和解決問題的能力，以及對終身學(xué)習(xí)的意識，提高學(xué)生分析問題和解決問題的能力[8]。然而PBL仍有不足之處，因其是一種資源密集型模型，但迄今為止關(guān)于PBL有效性的研究是有爭議的。盡管大多數(shù)研究都調(diào)查了學(xué)生的滿意度，但也有一些研究集中在其在醫(yī)學(xué)院和研究生教育期間的影響。從長遠(yuǎn)來看，與PBL的有效性相關(guān)的證據(jù)也是充分的[9]。很少有隨機對照研究能夠客觀地衡量PBL的有效性，PBL的哲學(xué)以認(rèn)知心理學(xué)為基礎(chǔ)，將好奇心作為學(xué)生學(xué)習(xí)的主要驅(qū)動力，如果提出的問題未能激發(fā)其好奇心，那將很難實現(xiàn)目標(biāo)，在PBL教學(xué)中，促進者的角色是被動的，實現(xiàn)目標(biāo)的核心在于學(xué)生，與教師引導(dǎo)的學(xué)習(xí)相比，其通?？赡軣o方向，因為基于問題的學(xué)習(xí)不是基于結(jié)果的，而是基于過程的。盡管在會議結(jié)束時設(shè)定的目標(biāo)很少，但這些目標(biāo)不一定是解決方案[10-12]。因此PBL教學(xué)模式需聯(lián)合其他教學(xué)模式以便取得更好的教學(xué)效果。

TBL是一種以學(xué)生為主體的創(chuàng)新教學(xué)策略與模式，同時以團隊為基礎(chǔ)進行教學(xué)，針對某一知識點，在課堂上使學(xué)生分為多個團隊小組進行討論分析，通過自學(xué)、思考、討論、發(fā)表等方式學(xué)習(xí)并解決問題。TBL教學(xué)方法能提高學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度、對概念有更深入地理解以及對隊友更有責(zé)任感，提高了學(xué)生對復(fù)雜內(nèi)容的記憶和其批判性思維能力。教師可以為學(xué)生提供有效、真實的團隊合作經(jīng)驗，以解決現(xiàn)實生活中的臨床問題[13]。

傳統(tǒng)的教學(xué)模式限制了學(xué)生整合基礎(chǔ)科學(xué)和臨床科學(xué)的方式，TBL教學(xué)模式能將二者很好地結(jié)合，其強調(diào)了跨學(xué)科團隊教學(xué)的必要性。團隊教學(xué)被描述為涉及兩個或多個教育工作者一起合作計劃、互動、觀察、提問和教學(xué)，同時可以利用每個教育工作者的特殊能力。采用團隊教學(xué)方法進行基于團隊的學(xué)習(xí)可以提供基礎(chǔ)科學(xué)和臨床學(xué)科的專業(yè)知識。基礎(chǔ)科學(xué)家能夠教授和解決圍繞基礎(chǔ)科學(xué)的概念和問題，而臨床醫(yī)生能夠解釋基礎(chǔ)科學(xué)如何應(yīng)用于臨床病例和背景。例如，在悉尼大學(xué)醫(yī)學(xué)院，一個TBL教學(xué)團隊包括一名高級臨床醫(yī)生、一名初級臨床醫(yī)生和一名基礎(chǔ)科學(xué)家，他們協(xié)作教學(xué)并促進有意義的理論知識和臨床應(yīng)用學(xué)習(xí)課程。教學(xué)以統(tǒng)一的方式進行，匯集不同的主題，鼓勵基礎(chǔ)科學(xué)和臨床學(xué)科的互動，使學(xué)生能夠整合、概念化和應(yīng)用新獲得的知識[14]。大量研究表明TBL在學(xué)生體驗和學(xué)術(shù)成就方面都得到了積極效果，TBL的互動性鼓勵醫(yī)學(xué)生發(fā)展其溝通和協(xié)作技能，提供寶貴的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。TBL的高效設(shè)計解決了許多高等教育機構(gòu)面臨的資源挑戰(zhàn)。TBL的主要優(yōu)點是允許大量學(xué)生體驗小組學(xué)習(xí)，并配有少數(shù)專家輔導(dǎo)員。TBL團隊教學(xué)豐富了學(xué)生對復(fù)雜案例的解釋，教師通過觀察和反思他們的教與學(xué)促進其發(fā)展，讓教育者和學(xué)生接觸不同的教學(xué)方法和知識，可以實現(xiàn)跨專業(yè)協(xié)作的角色建立等[15-16]。

盡管TBL有很多優(yōu)點，但在設(shè)計、組織和實施方面存在許多挑戰(zhàn)。TBL設(shè)計過程需要非常詳細(xì)，包括5個關(guān)鍵步驟：①確定學(xué)習(xí)成果；②創(chuàng)建解決問題的活動；③編寫準(zhǔn)備就緒保證問題；④識別和/或開發(fā)準(zhǔn)備材料；⑤尋求反饋并制訂改進措施。這是一項耗時任務(wù)，需要大量具有各種專業(yè)知識學(xué)者的投入外，還需要在TBL設(shè)計和促進方面進行教師發(fā)展，以確保學(xué)術(shù)參與和對新教學(xué)方法和內(nèi)容的理解，以及標(biāo)準(zhǔn)化的建立。但TBL的實現(xiàn)還是有一些挑戰(zhàn)的。由于TBL是一種教學(xué)模式，雖然是以學(xué)生為中心，但是每個班級中所有活動的完成都需要一個紀(jì)律嚴(yán)明、組織良好的教師來組織[17]。最重要的是學(xué)生對TBL過程的參與、理解和“認(rèn)同”。當(dāng)引入TBL時，學(xué)生可能會感覺到工作量的增加，特別是因為翻轉(zhuǎn)課堂的形式。應(yīng)通過積極的反饋來鼓勵學(xué)生為團隊和課堂討論做出貢獻的動力[15-18]。

本研究在實驗診斷學(xué)臨床實驗教學(xué)中通過推行TBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式，結(jié)果顯示，兩組學(xué)生實驗技能考核成績相比差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P＞0.05），但兩組學(xué)生病例分析考核成績中，研究組明顯高于對照組（P＜0.05）。因此說明在傳統(tǒng)教學(xué)模式與TBL聯(lián)合IBL教學(xué)模式下，學(xué)生均能很好地掌握實驗技能知識，而TBL聯(lián)合IBL教學(xué)模式能顯著提高學(xué)生的自主動手能力及實驗診斷學(xué)臨床實驗的教學(xué)質(zhì)量。此外問卷調(diào)查結(jié)果表明，學(xué)生普遍認(rèn)為TBL聯(lián)合IBL教學(xué)模式有利于提高其學(xué)習(xí)興趣、自主學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)效率、團隊協(xié)作能力和臨床思維能力，進一步促進學(xué)生全面發(fā)展，而在知識鞏固方面兩種教學(xué)模式均可達(dá)到滿意效果。

綜上所述，TBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式雖然可取得一定成效，有諸多優(yōu)點，在提高學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力以及綜合實踐能力等方面效果明顯，但也存在一些不足，新的教學(xué)模式對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力要求較高，相對弱化了教師的主導(dǎo)作用，在學(xué)習(xí)討論時容易出現(xiàn)偏離學(xué)習(xí)目標(biāo)的情況，還需教師在教學(xué)過程中發(fā)揮自身的主導(dǎo)作用；另一方面由于習(xí)慣于傳統(tǒng)教學(xué)模式，一部分學(xué)生一時不能適應(yīng)，不能很好地融入討論學(xué)習(xí)中，這部分學(xué)生容易出現(xiàn)缺乏溝通、不自信、不能形成自主學(xué)習(xí)意識，因此還需進一步加強TBL聯(lián)合PBL教學(xué)模式的科學(xué)性以及合理性，以此不斷滿足教學(xué)要求和學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。教學(xué)模式的創(chuàng)新具有復(fù)雜性和多樣性的特點，不能急于求成，還需要在不斷地實踐中進一步完善。