追尋人性之美
——教育哲學(xué)課程思政的價(jià)值意蘊(yùn)與旨?xì)w

祁東方

(山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,山西 太原 030006)

挖掘?qū)I(yè)課程的思政元素，是開展思想政治教育學(xué)科協(xié)同、課程協(xié)同的體現(xiàn)，也是構(gòu)建“大思政”格局的客觀要求。教育哲學(xué)課程的講授過程，也是基于整體性視野省思教育與人性發(fā)展關(guān)系的過程。一是時(shí)間的整體性，將教育貫穿于人生命的發(fā)展歷程中來審視人性之美。二是空間的整體性，在交往場域、文本場域、生活場域的綜合作用中來審視人性之美。三是學(xué)生發(fā)展的整體性，不僅關(guān)注學(xué)生知識的獲得，而且重視其能力的提升和人格的培養(yǎng)。在教育哲學(xué)的視野中追尋人性之美，是為積極培育和踐行社會主義核心價(jià)值觀，讓教育在孕育人性之美的過程中發(fā)揮應(yīng)有的作用和力量，旨在促進(jìn)教育哲學(xué)課程與思想政治理論教育的同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)。

一、教育哲學(xué)課程思政的前提追問：人性之美何謂

對人性問題的思考，既反映了哲學(xué)家們對所處時(shí)代的精神追問，也折射出人對自身的探究。面對信息技術(shù)變革給人類生活方式、交往方式帶來的沖擊，面對唯功利主義帶來的異化人格，面對教育中人的空場，人，究竟怎樣才能以本真狀態(tài)生活在這個(gè)世界上？對上述問題的回答，需要我們深入思考人性之美所應(yīng)具備的特質(zhì)?！叭诵哉撌邱R克思主義思想理論體系的重要組成部分。馬克思主義人性論認(rèn)為，人性是人的自然性、社會性和精神性三者的統(tǒng)一體?！盵1](P41)基于馬克思主義的人性論，從教育哲學(xué)課程思政的角度而言，人性之美體現(xiàn)在立德樹人、致思求真、向善唯美三個(gè)方面。

(一)人性之美在立德樹人

課程思政是落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的重要抓手。在課程內(nèi)容上挖掘自身的思想政治教育資源，體現(xiàn)了教育哲學(xué)知識性與價(jià)值性、政治性和學(xué)理性的統(tǒng)一。無論是對教育本質(zhì)的認(rèn)識與理解，還是對教育目的的選擇與追求，均可融入思想政治教育的元素。在本體論的意義上對教育發(fā)展的基本問題進(jìn)行追問，既是教育哲學(xué)的研究范疇使然，也是教育哲學(xué)的學(xué)理價(jià)值所致。對人性的關(guān)注，一直以來就是教育哲學(xué)的核心問題。教育哲學(xué)通過獨(dú)特的話語介入和實(shí)踐方式，在認(rèn)識理解教育的基礎(chǔ)上追尋著對人性的理想建構(gòu)，凸顯其價(jià)值引領(lǐng)和精神塑造的功能。這就要求教育承擔(dān)起使個(gè)體社會化的功能，形塑受教育者的道德品質(zhì)與責(zé)任感，致力于培養(yǎng)新時(shí)代中國特色社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者和可靠接班人。立德樹人，關(guān)鍵在于堅(jiān)定學(xué)生的理想信念、提高學(xué)生的思想水平與政治覺悟，讓學(xué)生有理想、有擔(dān)當(dāng)。既要有扎實(shí)廣博的知識基礎(chǔ)，也要身心健康，具備良好的審美素養(yǎng)。為此，教育哲學(xué)課程的開設(shè)與實(shí)施，一方面要堅(jiān)持正確的育人導(dǎo)向，將立德樹人與教書育人相統(tǒng)一。加強(qiáng)社會主義核心價(jià)值觀教育，培養(yǎng)學(xué)生的家國情懷，切實(shí)增強(qiáng)學(xué)生的使命感和責(zé)任感。責(zé)任意味著對義務(wù)的承擔(dān)，意味著在個(gè)體和社會兩個(gè)層面上去實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值，它存在于個(gè)體把自我福祉和公共福祉相結(jié)合的過程中。正是在承擔(dān)社會責(zé)任、批判性分析公共問題的過程中，展現(xiàn)了人性向善的一面，也為個(gè)體的積極追求和高尚理想的實(shí)現(xiàn)提供了持續(xù)動力和自信。

另一方面要樹立正確的教育價(jià)值觀，如果說哲學(xué)關(guān)乎人生的目的和理想，那么教育哲學(xué)則在明確教育目的、教育理想的基礎(chǔ)上，使之由可能性轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)性，從而推動個(gè)體人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)。社會理想和教育理想的實(shí)現(xiàn)，需以人的全面發(fā)展為前提。教育哲學(xué)以“求真、向善、唯美”作為教育的價(jià)值導(dǎo)向，引領(lǐng)、規(guī)范教育的發(fā)展，在生動而富有成效的教育實(shí)踐中提升人才培養(yǎng)質(zhì)量。“古今中外，關(guān)于教育和辦學(xué)，思想流派繁多，理論觀點(diǎn)各異，但在教育必須培養(yǎng)社會發(fā)展所需要的人這一點(diǎn)上是有共識的。就是培養(yǎng)社會發(fā)展、知識積累、文化傳承、國家存續(xù)、制度運(yùn)行所要求的人?！盵2]教育不僅要培養(yǎng)知識精英，還應(yīng)著眼于國家、民族對一個(gè)現(xiàn)代公民的要求，給予人發(fā)展自我、發(fā)展社會的能力，培養(yǎng)具備健全人格的公民。“從人性所能達(dá)到的高度去理解教育建構(gòu)人的精神世界的意義。也只有這樣去理解教育，才能真正理解當(dāng)年馬克思所倡導(dǎo)的人的全面發(fā)展的‘全面占有自己的本質(zhì)’的深刻內(nèi)涵?！盵3](P82)

(二) 人性之美在致思求真

人性之美意味著人類對自身發(fā)展的一種追求，一種成為“好”人的渴望，這樣的追求和渴望從根本上取決于人的批判性思維和理性精神。批判性思維離不開對理性的運(yùn)用，“理性是人的精神世界的重要組成，人和動物的差別在于智力、理性能力。成為一個(gè)‘好’的人意味著成為一個(gè)有好的批判性思維的人，成為運(yùn)用批判性思維來決策和行動的人。”[4](P15)批判性思維以歷史的視野，將個(gè)體的存在與發(fā)展置于國家和社會之中，基于歷史和未來的交匯點(diǎn)上去分析、審視現(xiàn)實(shí)中的種種問題。批判性思維提倡對話，認(rèn)為對話是揭示現(xiàn)實(shí)認(rèn)知行為不可或缺的重要因素，它有助于將學(xué)生塑造成為具有批判能力的思維者和具有創(chuàng)造能力的改革者。因此，批判性思維意味著一種對話意識的培養(yǎng)，即明確自己的知識立場以及在學(xué)術(shù)爭鳴中的斗爭策略，將批判性思考與公共問題的改進(jìn)結(jié)合起來。教育的目的不僅是要讓學(xué)生掌握能夠謀生的工具和能力，更重要的是培養(yǎng)一種能夠形成、運(yùn)用批判性思維的學(xué)識與能力。對于學(xué)生來說，以批判性思維進(jìn)行思考與交流，客觀把握教育與政治、文化、社會之間的關(guān)系，運(yùn)用理性去規(guī)范和引導(dǎo)自身的行為并進(jìn)行科學(xué)的價(jià)值判斷，有助于展開真正意義上的自我教育和對現(xiàn)實(shí)的改造。

求真，是一個(gè)具有知識論和認(rèn)識論意義的問題，也是一個(gè)價(jià)值論的問題。“在古代希臘，科學(xué)與人學(xué)本是統(tǒng)一的，科學(xué)真理是人性和認(rèn)知的統(tǒng)一，是真、善、美的‘三位一體’，但當(dāng)今的科學(xué)研究卻完全喪失了‘熱愛、創(chuàng)造性、價(jià)值、美、想象、道德和快樂’這些作為人的本質(zhì)性存在的特性，使科學(xué)逐漸非人化。”[5](P195)科學(xué)并非與人性無關(guān)，它產(chǎn)生于人類的思維，源自于人類的創(chuàng)造，在運(yùn)用的過程也應(yīng)彰顯人性的本質(zhì)。無論科學(xué)如何進(jìn)步，最終總是要回歸人性。“如果一個(gè)人要具有使生命變得有用的博大智慧，他就不能隨意地忽視一些真理——這些真理關(guān)系到美好生活的結(jié)構(gòu)，關(guān)系到達(dá)成美好生活的實(shí)際條件?！盵6](P44)科學(xué)，不僅涉及對客觀世界的研究與驗(yàn)證，更關(guān)系到主觀世界的價(jià)值取向與倫理問題。在探究真理和事物發(fā)展規(guī)律的過程中，“求真”也反映了一個(gè)人做人做事的態(tài)度和價(jià)值取向?！白鋈恕碧N(yùn)含著一種人之為人的人文情懷與精神，它既涉及個(gè)體在生活中的價(jià)值關(guān)系，也涉及公共領(lǐng)域中對社會性事務(wù)的處理。因此，“做人”這樣的一種日常觀念和行為，也就具有了公共倫理的含義。一方面，要做好“個(gè)體”之人，處理好人與自身的關(guān)系，實(shí)現(xiàn)身與心的和諧。另一方面，要做好“公共”之人，處理好與他人和社會的關(guān)系，做一個(gè)符合社會規(guī)范和倫理道德的“好人”。

(三)人性之美在向善唯美

善，是一個(gè)關(guān)乎倫理學(xué)的問題，蘊(yùn)含著某種被認(rèn)同的、具有普適性的價(jià)值尺度或價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，具有規(guī)范思想和行為的作用?！吧啤敝跃哂羞@種規(guī)范作用，乃是因?yàn)樵趯θ诵灾频淖穯柡蛻?yīng)然狀態(tài)的思考中，必然會凸顯出以“價(jià)值”范疇為核心的價(jià)值論問題。作為教育的兩個(gè)基本要素，知識和人的價(jià)值都不能僅僅以效用來衡量，還要與善同行，沒有“善”的教育是無法想象的。蘇格拉底認(rèn)為“知識即美德”，但并不是有了知識就一定會有美德。教育不僅要教人求真，更要使人向善。向善之一即為個(gè)體生命的道德之善?！叭诵缘陌l(fā)展和真正的人的本性的實(shí)現(xiàn)是同人的道德自我完善和發(fā)展相一致的，道德完善是人性的主要內(nèi)容之一。”[7](P6)在柏拉圖看來，沒有哪種訓(xùn)練比道德訓(xùn)練更為高貴。追求善的過程，也是求知的過程。善和美德并不是一種偶然性的存在，而是人的意志和知識發(fā)展到一定階段的必然產(chǎn)物。如果知識的應(yīng)用與傳播離開了道德的規(guī)范，必然是殘缺的。向善之二為個(gè)體生命的價(jià)值之善。對于教育而言，個(gè)體的價(jià)值之善在于通過知識的習(xí)得和運(yùn)用去實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值。自我價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，既在一般意義上反映著人類的普遍追求，也在特殊意義上反映著個(gè)體的人生取向。價(jià)值的實(shí)現(xiàn)是人的個(gè)體價(jià)值和社會價(jià)值的統(tǒng)一，是“小我”與“大我”的統(tǒng)一。在此基礎(chǔ)上，人才能更深刻地理解人的本質(zhì)和人性結(jié)構(gòu)。

如果說人性之美的“美”是對人性圖景的一種靜態(tài)理想描繪和價(jià)值期待，“唯美”則體現(xiàn)了人性在社會發(fā)展過程中的具體追求和實(shí)際表現(xiàn)，從自給自足的農(nóng)業(yè)社會到強(qiáng)調(diào)精細(xì)化、專業(yè)化分工的工業(yè)社會，“人類社會變化的一個(gè)內(nèi)在邏輯是：交往旨趣和邏輯經(jīng)由最初的社會哲學(xué)演變成為倫理學(xué)，最終向?qū)徝谰S度轉(zhuǎn)換?！盵8]從教育目的的實(shí)現(xiàn)和人自我完善的角度來看，人性中的唯美與向善是融會貫通的，美以人文精神為底蘊(yùn)，是聯(lián)結(jié)科學(xué)與人文的紐帶。我們之所以追求美、欣賞美進(jìn)而創(chuàng)造美，是因?yàn)槊滥軌蜃屓烁羁痰伢w會世界之于人類自身的意義。人性之唯美一方面體現(xiàn)在對審美多樣性的追求，審美的多樣性源自不同主體面對同一事物所擁有的不同視角和感受。正是美的存在，使人的生活更加豐富、更加充實(shí)，使人成為真正意義上的人。另一方面體現(xiàn)為對美的欣賞。在康德看來，唯一真正無私和自由的東西是什么呢？那就是由美所產(chǎn)生的愉悅。我們不能在科技迅猛高歌和經(jīng)濟(jì)快速前行之后，再讓人類的文明遭受來自環(huán)境破壞和精神貧瘠的雙重碾壓。每一個(gè)人都應(yīng)用心去感受自然之美、知識之美、思想之美和閑暇之美，在繁忙的工作和生活中找到屬于自己的“瓦爾登湖”，最終達(dá)到身心和諧的人性之美。審美，不僅豐富著人的情感，也讓人們更加深刻地體會到生活之于自我的意義。對于每個(gè)個(gè)體來說，他的生活就是他的世界，而美就存于其中。審美教育對公民的道德和智力培養(yǎng)有著決定性的作用，它與學(xué)生人格的健全、心智的成長相結(jié)合，使藝術(shù)產(chǎn)生強(qiáng)大而深刻的教育力量，進(jìn)而提升人性之善。

二、教育哲學(xué)課程思政的三維場域：人性之美何在

立德樹人成效是檢驗(yàn)人才培養(yǎng)質(zhì)量高低的根本標(biāo)準(zhǔn)，課程思政則是提升立德樹人成效的關(guān)鍵性舉措。落實(shí)立德樹人這一根本任務(wù)，全面推進(jìn)課程思政建設(shè)，解決好“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰培養(yǎng)人”的問題，就是要實(shí)現(xiàn)知識傳授、能力培養(yǎng)與價(jià)值實(shí)現(xiàn)的有機(jī)結(jié)合，這就需要我們充分認(rèn)識教育哲學(xué)課程實(shí)施過程中三個(gè)場域的重要性，即生活場域、文本場域、交往場域在培育人性之美中的深遠(yuǎn)影響。

(一)交往場域：為人性之美的社會化奠基

教育哲學(xué)課程的講授，既是相關(guān)知識的傳遞，也是生活的體驗(yàn)與精神的交往。它關(guān)系到人性的發(fā)展與完善，是為個(gè)體生命的啟智殿堂。所謂“智”，一曰智識。“唯智主義”固不可取，一味提倡“反理智主義”亦不可行。大學(xué)有責(zé)任通過以知識為主要媒介的精神性交往來發(fā)展學(xué)生的理解能力、實(shí)踐能力、創(chuàng)造能力和運(yùn)用批判性思維的能力。作為環(huán)境與人的心靈、理性交互作用的產(chǎn)物，知識的習(xí)得與靈活應(yīng)用可以讓學(xué)生擁有一種自我學(xué)習(xí)的能力和品質(zhì)，讓學(xué)生或習(xí)得在學(xué)術(shù)領(lǐng)域繼續(xù)深造、探究新知的科研能力，或擁有從事某一特定領(lǐng)域工作的職業(yè)能力，幫助其做出更為自由、理性的選擇。二曰智慧?！爸腔邸币辉~很容易讓我們聯(lián)想到古希臘哲學(xué)家對哲學(xué)的定義，即“愛智慧”。智慧到底是什么呢？在一定意義上來說，智慧就是以一種完整和根本的視角思考人生和社會問題，讓人清晰地知道自身的有限性和超越性，進(jìn)而充分實(shí)現(xiàn)生命的種種可能。所謂完整，即人應(yīng)該從整體、聯(lián)系的觀點(diǎn)出發(fā)，看到社會和生命發(fā)展的曲折性、過程性。所謂根本，即要基于歷史的長河省思事關(guān)人生和社會發(fā)展的關(guān)鍵所在，并為之做出自己的努力與貢獻(xiàn)。信息時(shí)代，知識更新時(shí)間越來越短、速度越來越快，智慧的重要性也就更加凸顯。正是智慧的存在，顯示了人作為“思想的蘆葦”所擁有的獨(dú)特力量，這種力量包含著一種精神的召喚，引導(dǎo)人類不斷超越自身的歷史，走向充滿無限可能的未來。

社會在交往中存在，教育在交往中進(jìn)行。人是社會的人，人不能脫離社會而獨(dú)立存在。只有當(dāng)人以社會的存在來構(gòu)建、處理各種關(guān)系時(shí)，人才能真正實(shí)現(xiàn)以人的方式存在。作為歷史和文化的產(chǎn)物，人是在關(guān)系中存在和發(fā)展的。“因?yàn)槿思仁且环N理性動物，又是一種社會性動物，而人的理智生活是在一個(gè)團(tuán)體中度過的，這個(gè)團(tuán)體只有通過人們交流思想才能存在”。[9](P232)和諧的教育性交往是一種對話，更是一種心靈對心靈的啟迪。正是在教育性的交往中，在學(xué)校與課堂的教育空間中，個(gè)體與個(gè)體、個(gè)體與群體、群體與群體之間通過對話與溝通，獲得知識、生成智慧，初步建立起集體意識和社會觀念。教育本身就是一種社會經(jīng)歷，學(xué)生在學(xué)校這樣一個(gè)經(jīng)過簡化、凈化和平衡的“微型社會”中完成自身經(jīng)驗(yàn)的改組與改造，借以了解自己、了解他人，初步認(rèn)識杜威所說的“學(xué)校即社會”。當(dāng)學(xué)生離開學(xué)校時(shí)，他帶走的應(yīng)該是一個(gè)充滿美好人性的價(jià)值觀。價(jià)值觀的確立和實(shí)現(xiàn)，離不開智識，更離不開智慧。當(dāng)一個(gè)人有了大的格局和前瞻性視野，運(yùn)用智慧去發(fā)揮潛力、實(shí)現(xiàn)自我價(jià)值，進(jìn)而改變?nèi)祟愘囈陨娴沫h(huán)境時(shí)，我們才可以說，這個(gè)世界的美好將指日可待。因?yàn)榻逃膬r(jià)值不僅是要讓人擁有人性之美，更重要的是在實(shí)踐行為中展現(xiàn)人性之美。

(二)文本場域：為人性之美的思維力引航

教育哲學(xué)課程的學(xué)習(xí)，不僅需要閱讀教材，而且需要研讀教育哲學(xué)、哲學(xué)、歷史學(xué)、社會學(xué)等相關(guān)學(xué)科的著作。這些著作勾勒出不同的理論圖景和思想星空，或可啟發(fā)我們對教育、社會、人生的理解，或可引發(fā)新的研究興趣和問題思考。學(xué)生應(yīng)在研讀的基礎(chǔ)上，深入理解教育哲學(xué)課程中的文本究竟說了什么、想要說什么、能夠說什么、應(yīng)該說什么。[10](P60)

一是文本究竟說了什么。這一層次的研讀與學(xué)習(xí)主要是聚焦于文本字面意義的理解，即文本本身說了什么。如在《民主主義與教育》中，杜威所提出的“學(xué)校即社會”“教育即生活”“做中學(xué)”各自的含義是什么？在作者嚴(yán)密的論證和生動形象的比喻中，感受文本自身的思想魅力，學(xué)會運(yùn)用知識去分析、觀察教育問題。

二是文本想要說什么。如何理解教育哲學(xué)的過去和現(xiàn)在，將會影響我們對教育哲學(xué)未來前景的展望。教育哲學(xué)課程涉及的相關(guān)文本，均有著特定的時(shí)代背景和論述范圍。為此，在研讀教育哲學(xué)及相關(guān)學(xué)科經(jīng)典文本的過程中，學(xué)生需要基于第一層次理解作者的洞識與定見，深入思考文本得以產(chǎn)生的時(shí)代與社會背景，運(yùn)用理解力和想象力去分析文本背后的教育世界與人生?；厮輾v史，是為更加深入地理解那些經(jīng)典著作的當(dāng)代價(jià)值與意義。正是在對教育哲學(xué)發(fā)展歷史的認(rèn)識與省思中，思維的廣度與深度得以拓展，讓我們能夠更加深刻地感受到人類理性探險(xiǎn)所帶來的遼闊與高遠(yuǎn)。

三是文本能夠說什么?！澳軌蛘f什么”意指對文本不同視角的解讀。正是在“一千個(gè)讀者眼里的一千個(gè)哈姆雷特”中，彰顯了文本自身的豐富性和復(fù)雜性。這種豐富性和復(fù)雜性在不同研究者的詮釋中，形成了理解教育哲學(xué)文本的“百家爭鳴”。尤其是教育哲學(xué)領(lǐng)域中的經(jīng)典文本，經(jīng)過了時(shí)間的選擇與認(rèn)同，既是教育哲學(xué)歷史進(jìn)程的有機(jī)組成，也形塑著教育哲學(xué)本身。其中所蘊(yùn)含的真知灼見具有永恒的意義，是教育哲學(xué)得以進(jìn)一步創(chuàng)新發(fā)展的思想源泉與理論先導(dǎo)，一如柏拉圖的《理想國》、盧梭的《愛彌兒》和杜威的《民主主義與教育》等經(jīng)典著作。因此，充分認(rèn)識、把握不同讀者的觀點(diǎn)，才能全面了解教育哲學(xué)文本“能夠說什么”，在此基礎(chǔ)上進(jìn)入文本研讀的第四個(gè)階段。

四是文本應(yīng)該說什么。如果說前三個(gè)方面是對教育哲學(xué)相關(guān)文本的“入乎其內(nèi)”，到了這一層次則是“出乎其外”，在動態(tài)的視域融合中，學(xué)生基于上述研讀形成理解文本的切入點(diǎn)。同時(shí)，結(jié)合自己的閱讀體驗(yàn)、學(xué)習(xí)經(jīng)歷以及所感知的教育事實(shí)，經(jīng)由理性反省開拓心靈的潛力、激發(fā)思考的活力，啟發(fā)內(nèi)心的審美情操，提出自己的觀點(diǎn)和見解，對“文本應(yīng)該說什么”這一問題給出自己的答案。經(jīng)過上述四個(gè)方面的學(xué)習(xí)，在教育哲學(xué)的文本場域中，學(xué)生的視野與思維得以拓展，從而與作者、文本發(fā)生了一種超越時(shí)空的心靈共鳴和情感溝通，在繁復(fù)多變的教育哲學(xué)世界中體會思考的趣味和理論自身的魅力。如此，學(xué)生對教育哲學(xué)文本的研讀才會具有學(xué)術(shù)性的價(jià)值，不斷拓展知識的地平線，進(jìn)而探索人性之美的奧秘。

(三)生活場域：為人性之美的價(jià)值維助力

如果說教育哲學(xué)課程中的“交往場域”“文本場域”為立德樹人、致思求真、向善唯美提供了特定的交往空間與文本世界，那么“生活場域”則為人性之美的孕育提供了一個(gè)生動的現(xiàn)實(shí)情境。教育哲學(xué)應(yīng)關(guān)注教育者、受教育者的現(xiàn)實(shí)境況，引導(dǎo)其過一種富含教育性的生活。教育哲學(xué)的文本閱讀和課堂的精神交往滋潤、孕育著人的生命，豐富著學(xué)生的生活世界。生活意味著個(gè)體對環(huán)境的適應(yīng)與改造，在杜威眼里，生活也意味著個(gè)體和種族經(jīng)驗(yàn)的傳遞，而教育，能夠有效地讓學(xué)生深刻體會到社會群體的行為活動與目的。教育的生活場域，以促進(jìn)學(xué)生身心的成長為目的，使學(xué)生參與共同生活并對之發(fā)生有意識、有經(jīng)驗(yàn)的影響，體現(xiàn)了教育內(nèi)容的系統(tǒng)性與選擇性。在一個(gè)富含教育性、精神性交往的生活世界中，在“前喻文化”與“后喻文化”的相互作用中，形成對教育內(nèi)容、教育目的的共同理解。教育哲學(xué)以批判性、反思性的方式介入其中，對人類的教育生活進(jìn)行價(jià)值闡釋，以哲學(xué)的方式對教育實(shí)踐的目標(biāo)、原則以及行動進(jìn)行考察，形成教育智慧并指導(dǎo)教育實(shí)踐。教育哲學(xué)對教育實(shí)踐的省思，是為反思教育目的、構(gòu)建教育理論。理論之于實(shí)踐的作用在于，一是改變世界對于人的關(guān)系。二是設(shè)定并論證社會理想，賦予生活以意義。[11]教育哲學(xué)的課程內(nèi)容，注重教育者、受教育者精神生活方式的呈現(xiàn)，致力于探究教育與人性的關(guān)系。我們不僅要從學(xué)科的立場出發(fā)去理解教育過程，而且要從師生的生活世界出發(fā)來認(rèn)識教育過程。

人性之美并非天賦而生，而是來自后天的生活經(jīng)歷與體驗(yàn)。生活則意味著生命的自我更新，在學(xué)生成長的過程中，既有來自社會習(xí)俗和規(guī)范的影響，也有來自互動性重要他人和偶像性重要他人的影響。這是存于教育生活場域中的一種真實(shí)力量，關(guān)系到學(xué)生世界觀、人生觀、價(jià)值觀的形成與確立。隨著文明的進(jìn)步和社會的發(fā)展，需要人們學(xué)習(xí)的內(nèi)容日益增多且日趨復(fù)雜。專門的學(xué)校和專業(yè)的教師遂應(yīng)運(yùn)而生。在學(xué)校里，需要教師將符號性的知識予以一定程度的生活化，與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。通過閱讀、思考、對話等多種形式，充分挖掘?qū)W生在知、情、意等方面的潛力，使其在現(xiàn)實(shí)生活中充分感受思想的魅力和理論的價(jià)值?！敖逃幕咀饔?，似乎比任何時(shí)候都更在于保證人人享有他們?yōu)槌浞职l(fā)揮自己的才能和盡可能牢牢掌握自己的命運(yùn)而需要的思想、判斷、感情和想象方面的自由。”[12](P85)讓學(xué)生了解自己、認(rèn)識自己，找到適合自己的人生目標(biāo)，在明媚的陽光下看到幸福生活的道路。這既是個(gè)體追求自我實(shí)現(xiàn)的過程，也是教育社會責(zé)任的體現(xiàn)。教育為個(gè)體追求人生目標(biāo)、實(shí)現(xiàn)人生理想提供了持續(xù)動力，展現(xiàn)了人性向善的一面。當(dāng)教育越來越有助于個(gè)體理解人生意義，越來越有助于人的發(fā)展時(shí)，我們才可以說，這樣的教育是走進(jìn)人心靈的教育，它折射出人性的光輝，展現(xiàn)著生活的美好。

三、教育哲學(xué)課程思政的價(jià)值意蘊(yùn)：人性之美何為

教育哲學(xué)課程思政育人功能的實(shí)現(xiàn)，既體現(xiàn)在它作為“愛智之學(xué)”對教育基本問題的永恒追問，也體現(xiàn)在對學(xué)生的人文關(guān)懷，需要基于專業(yè)知識培養(yǎng)學(xué)生探究未知的世界、引領(lǐng)社會發(fā)展的好奇心。聚焦核心素養(yǎng)培養(yǎng)學(xué)生的多維能力，最終將立德樹人、啟智育人切實(shí)融入教育教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生在勤學(xué)修德、明辨篤實(shí)中實(shí)現(xiàn)自己的人生價(jià)值，充分發(fā)揮課程思政與思政課程的協(xié)同效應(yīng)，形成孕育人性之美的雙重合力。

(一)以專業(yè)知識為抓手激發(fā)學(xué)生探索未知的興趣

教育哲學(xué)課程思政應(yīng)基于系統(tǒng)性、整體性的視野，面向未來，充分挖掘自身專業(yè)知識體系所蘊(yùn)含的精神內(nèi)涵與思想價(jià)值，致力于培養(yǎng)學(xué)生追求真、發(fā)揚(yáng)善、欣賞美的能力，體現(xiàn)教育特有的情調(diào)和生命的溫度，在不同方面促進(jìn)人性的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)專業(yè)教育與思想政治教育的有機(jī)結(jié)合。知識不僅是人們認(rèn)識外部環(huán)境的產(chǎn)物與結(jié)晶，也是人類的一種生存活動方式。作為人們在實(shí)踐中積累起來的經(jīng)驗(yàn)，知識是由一個(gè)個(gè)科學(xué)、人文的命題構(gòu)成的理論體系，對它的講授與傳遞并不意味著思考的終結(jié)，而是對未知的持續(xù)探索和創(chuàng)造，體現(xiàn)了知識的積累性、創(chuàng)新性、無限性等特征。在學(xué)校教育中，知識是課程設(shè)置的基本素材，也是密切師生聯(lián)系的橋梁與紐帶。知識傳遞的過程，也是對話交流、批判質(zhì)疑的過程。作為一種社會政治現(xiàn)象和實(shí)踐形式，知識是分析綜合的結(jié)果而非單純接受的對象。作為教育哲學(xué)課程內(nèi)容的基本構(gòu)成，它也在塑造著教育哲學(xué)的自我形象。教師通過考察教育哲學(xué)知識產(chǎn)生的社會情境和所在的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，在理性傳授知識的同時(shí)，也將意識和情感投入其中，將知識視為個(gè)人與社會現(xiàn)實(shí)相聯(lián)系的中介，引導(dǎo)學(xué)生不斷開拓知識邊界的可能性，彰顯知識的本真意義。

每個(gè)人都是一個(gè)獨(dú)特的生命體，人的完整性不僅體現(xiàn)在人作為一個(gè)能動的主體對客觀世界的改造活動，也體現(xiàn)在人對于自我的認(rèn)識與把握之中。這其中，知識的作用無可替代，它引導(dǎo)學(xué)生去探索未知的世界。如果沒有人文知識的啟蒙與滋養(yǎng)，人類的內(nèi)心就會變得蒼白虛無。如果沒有科學(xué)知識的進(jìn)步與推動，人類的生活和世界就不會發(fā)生質(zhì)的改變。概言之，沒有不同類型知識的奠基，我們對于問題的思考將無從展開，精神生活的高貴和神圣也就無從談起，偉大的才智將更加難以獲得。因此，教育應(yīng)該在科學(xué)與人文之間實(shí)現(xiàn)一種有效的平衡，只有當(dāng)二者在教育中得到和諧與統(tǒng)一時(shí)，生命才會不斷趨于完整。正是通過知識的應(yīng)用和轉(zhuǎn)化，學(xué)生才擁有了認(rèn)識社會、改造社會的能力。改造社會，既是一項(xiàng)歷史使命，也是一項(xiàng)尋求人性的使命。正是在此過程中，學(xué)生通過批判性思維對世界、對自身進(jìn)行持之以恒地探索，奠定了超越自身、完善人性的能力。

(二)以核心素養(yǎng)為關(guān)鍵培養(yǎng)學(xué)生的多維能力

核心素養(yǎng)的培育以科學(xué)性、時(shí)代性和民族性為基本原則，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為目的，分為文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與三個(gè)方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊(yùn)、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔(dān)當(dāng)、實(shí)踐創(chuàng)新六大素養(yǎng)。學(xué)生的核心素養(yǎng)既是教育成效的體現(xiàn)，也是個(gè)體得以進(jìn)一步發(fā)展的前提條件。高水平的本科教育是建成社會主義現(xiàn)代化強(qiáng)國、建設(shè)高等教育強(qiáng)國的關(guān)鍵，需要培養(yǎng)高素質(zhì)、復(fù)合型、創(chuàng)新型人才。從文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與這三個(gè)方面來看，應(yīng)注重對學(xué)生表達(dá)能力、交往能力和研究能力的培養(yǎng)。

語言的表達(dá)與寫作能力在一定程度上影響著學(xué)生發(fā)展?jié)摿Φ膶?shí)現(xiàn)。寫作，意味著主體與世界之間是以語言為中介的一種積極關(guān)系。通過思維與語言的相互作用，通過理性地思考與表達(dá)，使作為“being”的個(gè)體生命生動起來。語言，既是豐富多彩的教育活動得以開展的重要媒介，也是思想的呈現(xiàn)、思維的外顯。它不僅讓學(xué)生習(xí)得認(rèn)識世界的方式，而且引導(dǎo)學(xué)生去認(rèn)識具體的社會關(guān)系，使學(xué)生在理解自我、理解世界的基礎(chǔ)上，提升自己的表達(dá)能力，達(dá)到認(rèn)識、解釋、改造和影響客觀世界的目的；從社會學(xué)的角度來看，人是社會化的產(chǎn)物，社會意義上的人需要在交往中產(chǎn)生。學(xué)校作為社會化的客觀環(huán)境之一，它所傳授的遠(yuǎn)遠(yuǎn)不止是靜態(tài)的、孤立性的知識，還有精神、文化的深層交往，心靈的溝通和思想的直面碰撞。正是在與經(jīng)典為伴、與思想同行的教育性互動中，培養(yǎng)了學(xué)生的交往能力，使學(xué)生逐漸成為一個(gè)社會化的人；對未知事物保持好奇與探究的能力，不僅指學(xué)生在學(xué)期間對真理的求索，更重要的是在離開學(xué)校后仍然樂于積極探索新知。如果學(xué)校教育讓學(xué)生在畢業(yè)后還能繼續(xù)保持學(xué)習(xí)的興趣和動力，就能使其在終身學(xué)習(xí)方面更加順利和富有成效。為此，教育應(yīng)幫助受教育者養(yǎng)成批判性思維，形成敏于選擇、勇于判斷的能力，使其能夠充分享有發(fā)揮才能、掌握命運(yùn)、實(shí)現(xiàn)人生價(jià)值的自由。對學(xué)校和教師而言，應(yīng)在了解學(xué)生個(gè)性的基礎(chǔ)上關(guān)心學(xué)生、愛護(hù)學(xué)生，承擔(dān)起教書育人的職責(zé)，培養(yǎng)個(gè)體的思維能力和道德品質(zhì)，引導(dǎo)學(xué)生過一種幸福的生活。

(三)以生命完滿為旨?xì)w促進(jìn)學(xué)生人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)

在哲學(xué)上，對生命內(nèi)涵的理解屬于認(rèn)識論的問題，重點(diǎn)在于探討如何認(rèn)識生命這一充滿矛盾而又不斷發(fā)展變化的統(tǒng)一體。人的生命是一個(gè)復(fù)雜的有機(jī)組成，它包含著極為豐富的內(nèi)容，既是自然的存在，也是精神的、文化的、心理的和社會的存在。人的生命除了具有與動物、植物相同的本能之外，它還擁有人類獨(dú)具的一些特質(zhì)——人性、理性、非理性等。教育歸根結(jié)底是要提升個(gè)體生命的質(zhì)量，在有限的時(shí)間里盡可能拓展個(gè)體生命的廣度與深度。生命豐富的特性，要求我們不能以單一的角度去探討人的生命，而應(yīng)從身、心、靈的角度，基于過去、現(xiàn)在和未來三個(gè)時(shí)間向度，認(rèn)識生命的復(fù)雜性與發(fā)展的可能性。就“生命之身”而言，每個(gè)個(gè)體都生活在一個(gè)涉及諸多關(guān)系網(wǎng)絡(luò)的“角色叢”中，要對自我、自我與外在事物、外在事物之間形成一種關(guān)聯(lián)性認(rèn)識，認(rèn)清自己在不同階段所處的社會地位及相應(yīng)的角色行為特征。同時(shí)還要協(xié)調(diào)好“生命之心”的知、情、意，對自己的生命歷程和人生目標(biāo)形成合理認(rèn)知，通過理性反省實(shí)現(xiàn)“生命之靈”的超越性。

生命的發(fā)展是一個(gè)過程，在這個(gè)過程中，生命通過它自身向上的、創(chuàng)新的力量在改造世界的同時(shí)，也使人類更為深刻地把握自身，認(rèn)識生命的意義。生命的神奇就在于它是偶然性和必然性相結(jié)合的產(chǎn)物，就是泰戈?duì)柟P下令人驚訝而層出不窮的人生。我們應(yīng)結(jié)合生命與教育自身的特殊性，充分理解其內(nèi)涵以及教育之于生命的意義。以復(fù)雜性的思維來審視人的生命，而非在紛繁的現(xiàn)實(shí)中肢解人的生命。生命因其短暫而愈顯珍貴，因其可能而愈顯豐富。正因?yàn)樯嵌虝旱?，每個(gè)個(gè)體都應(yīng)該在最大限度內(nèi)發(fā)揮生命的意義。對于每個(gè)個(gè)體來說，應(yīng)明確自我實(shí)現(xiàn)的重要性。“高級的發(fā)展需要的是最富人性的表現(xiàn)，就是自我實(shí)現(xiàn)需要的產(chǎn)生與滿足，這是最高層次的需要，它體現(xiàn)了人性的本真和無惡的至善，也是人生最高意義和價(jià)值的彰顯?！盵13](P204)

作為課程思政建設(shè)的載體之一，教育哲學(xué)課程的內(nèi)容與特點(diǎn)使它與思想政治教育的宗旨、目的有著內(nèi)在的契合性與一致性。美好人性是教育的根基所在。當(dāng)今時(shí)代的教育，應(yīng)從整體性和歷史性出發(fā)，孕育、彰顯人性之美。因?yàn)榻逃粌H是傳授知識、培養(yǎng)能力的過程，更是健全人格、發(fā)展美好人性的精神與靈魂之旅。它應(yīng)該讓每個(gè)個(gè)體真切地觸及現(xiàn)實(shí)生活中的幸福，能夠作為一個(gè)“人”充實(shí)而快樂地生活在這個(gè)世界上，進(jìn)而為人類的進(jìn)步、社會的發(fā)展承擔(dān)應(yīng)有的責(zé)任。理想的教育、文明的社會從來都不是一蹴而就，而是需要一代又一代人為之努力和奮斗，需要每一個(gè)個(gè)體做好分內(nèi)之事，承擔(dān)起自己的責(zé)任。唯有如此，各美其美、美美與共的完滿人性與和諧社會才能從理想走向現(xiàn)實(shí)。