“看見兒童”的內(nèi)涵、意義與路徑*

韋彩云

（南京師范大學教育科學學院，南京，210097）

“看見兒童” 是當前學前教育領域的一個熱詞，反映出幼教界對兒童存在，特別是其本真存在的關(guān)注與珍視，是科學兒童觀與教育觀的體現(xiàn)。但是，究竟何為“看見兒童”？緣何要看見兒童？看見，究竟何以可能？又何以實現(xiàn)？將觸發(fā)何種可為？這些皆是“看見兒童”這一寬廣命題中有待我們?nèi)ド罹康膯栴}。

一、看見：滋養(yǎng)生命，通達教育

兒童是幼兒教育的原點，是幼兒園一切工作的出發(fā)點與指向。只有真正看見兒童，成人才能真正基于兒童做出適宜兒童的教育決策、提供適宜兒童的支持、創(chuàng)生適宜兒童的課程。

看見兒童，不僅意味著注意到兒童之所在、觀察兒童之所為，更意味著在看到其表面后見到其內(nèi)心：共情與接納兒童的情緒與感受，覺知與尊重兒童的需要與興趣，發(fā)現(xiàn)與激活兒童的力量與無限可能，從而共享兒童的意義世界，認識和理解兒童，支持兒童的生長與發(fā)展。

看見兒童，不僅是通往適宜教育的路徑，更是目的本身：這種看見的關(guān)系本身就是一種可貴的生命體驗，具有珍貴的內(nèi)在價值。當被看見，能感受到自己被理解、懂得、撫慰了，如此體驗本身便是對生命的滋養(yǎng)。如果我們能感受兒童的感受、明晰兒童的需要、發(fā)現(xiàn)兒童的力量，兒童會因我們的看見而看見自己、相信自己，更有力量與動力去成長與超越。而真正看見兒童，看見兒童的力量與閃光點，看見兒童的生命與無限可能，又何嘗不是教師向兒童學習、發(fā)揮創(chuàng)造性并獲得職業(yè)幸福感的契機呢？

看見兒童，看見的是每一個完整、鮮活、具體的兒童。若能用多元的視角、真誠的好奇去看待每一個兒童，對每一個具體的兒童抱以共情、接納與反思，那就能看見每一個兒童的豐富與完整、具體與獨特，看見兒童的意義世界。這也是走出唯一真理觀、尊重知識建構(gòu)性與兒童主體性的表現(xiàn)。于是，我們或許會在觀察兒童的建構(gòu)游戲時，從以往僅關(guān)注兒童的搭建和社會化水平，到也能關(guān)注兒童在游戲中究竟創(chuàng)造了什么樣的世界，表達了他何種經(jīng)驗、珍視與向往；也或許能在面對兒童出現(xiàn)并不如自己所愿的言行時，先去思量他為何這樣思考與行動，反映了他的何種感受、理解與關(guān)切，而非先去思考“如何才能讓他按照我的設想去做”“成為我希望他成為的人”。唯有看見與接納這樣的真實，教育才能基于、適宜于兒童。

看見兒童，看見的是課程生長的方向與可能。南京師范大學教授虞永平曾對南京市鶴琴幼兒園寄予“看得見兒童，找得到課程”的厚望。兩個短語之間的邏輯關(guān)系值得深思：找到（適宜）課程的前提，正是對兒童的（真實）看見?？匆婎H費功力，但唯有看見真正的兒童，體認、理解每一個兒童鮮活的經(jīng)驗、需要與意義世界，才能真正找到課程的根基與生命力。

教師也借助看見兒童，看見自身、他者與世界，拓展了自我的邊界與可能。更多地看見兒童，成人也有了更多的被兒童照亮的時刻。看見兒童是我們通往看見自己與世界的重要路徑：看見兒童的力量，也發(fā)現(xiàn)自己在成長過程中的失落；看見兒童的情緒與感受，也看見自我情感的投射；看見兒童的興趣與意義世界，也重新認識這個被我們視為習以為常的生趣盎然的世界，清掃我們被塵世所遮蔽的本心?？匆妰和?，把他們的舞臺還給他們，我們也回到自己的舞臺，活出自己的生命力。也借由看見兒童，我們看見多元與廣闊的生命狀態(tài)與意義世界，通達舒展的生命境界，也通達教育的本真。

二、遮蔽：未被看見的兒童與兒童的意義世界

看見兒童，是兒童之幸、教育者之幸、教育之幸。但在幼教實踐中，看不見兒童、看不見真正的兒童或?qū)和暥灰姷淖龇ú⒉货r見。

當課程內(nèi)容嚴重“超載”，當工作中充斥各種不必要的形式化、文本化的“規(guī)定動作”，當管理過于追求規(guī)范、標準、精細，甚至毫不容錯，我們可以想見的是，教師必定每日匆匆忙忙、戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢，又哪還有充足的時間與精力去靜心傾聽、看見兒童？

當教師在主題活動開始前便精心設計了完整的課程脈絡，在兒童游戲、活動、創(chuàng)作之前便創(chuàng)設好了精美的環(huán)境、規(guī)定了玩法、講明了要點，未曾為兒童的需要與興趣留白，是否也是對兒童另一種形式的視而不見？

或者，教師以為在設計課程時依據(jù)了兒童的需要與興趣，但實際上依據(jù)的只是兒童的表面需要，或僅僅借用了兒童興趣的外殼，明里暗里地讓兒童練習那些在成人看來很重要的知識技能，如此做很可能以兒童總是興趣維持時間短暫收場?！?〕我們很難說如此課程設計是真正看見兒童、基于真實的兒童的。

或者，教師為了捕捉兒童的精彩瞬間，對全體兒童快速掃描，一旦看到兒童出現(xiàn)了不起的行為，便立刻興奮地記錄下這個“哇”時刻。但是，兒童在這一過程中是如何嘗試的？ 每次嘗試的假設是什么？ 失敗過幾次才成功？ 同伴之間是如何協(xié)作的？〔2〕教師如果錯過了這些過程性信息，也恐難真正看見兒童。

或是教師本著支持兒童發(fā)展的初心，給予兒童各種暗示、指點與教誨：你應該這樣畫，醫(yī)院應該先掛號再看病，男孩子要堅強點……這時的教師關(guān)注的是兒童還不會那樣做、自己想讓兒童怎么做，而非兒童已經(jīng)能怎么做、是如何做的、為什么這樣做，扮演的是知識的權(quán)威、行為與情緒的規(guī)訓者?？床灰娬嬲膬和焕斫鈨和囊饬x世界，教師所采取的教育行為大概也很難真正適宜于兒童。

又或是教師的確認真傾聽、觀察了兒童，但在評價時更關(guān)注或只關(guān)注兒童是否遵守了規(guī)則，社交情況如何，知識、技能、思維以及各領域的發(fā)展處于何種水平，是否表現(xiàn)出優(yōu)秀的學習品質(zhì)等。例如，在一篇大班教師的觀察記錄中，教師分析說：“（兒童）有記錄的意識，對文字和數(shù)字比較敏感；觀察更為細致和敏銳，能夠按照從外到里的順序觀察和分析事物的各個結(jié)構(gòu)；具有總結(jié)、歸納的意識。”〔3〕如此分析雖對兒童進行了多維解讀，但從中看不到教師對兒童情緒、興趣、意義構(gòu)建的關(guān)注，更談不上進一步的分析與支持。兒童究竟在玩什么、做什么，緣何這樣玩、這樣做，在關(guān)心什么、思考什么，需要什么、情緒如何，有怎樣的發(fā)現(xiàn)與好奇、向往與想象、感知與意義建構(gòu)，有怎樣的內(nèi)心世界等，教師關(guān)心甚少。

三、看見，何以可能？

1.給予兒童充分展現(xiàn)的機會

充分看見兒童的前提是給予兒童充分展現(xiàn)自我的機會。教師后退，將游戲和探究的自主權(quán)、表現(xiàn)和交流的機會還給兒童，才能在更廣闊的舞臺上看見兒童的精彩觀念、無盡潛能、大膽創(chuàng)造。反之，若兒童被事無巨細地安排與設定，本該由兒童親自體驗、自主探究、自由游戲以獲得經(jīng)驗的機會被教師的傳授所替代。看見兒童若欲成為教育常態(tài)，背后定需科學的兒童觀與教育觀的支撐。應相信兒童并非無知無能等待教育的容器，而是積極主動、有能力的學習者；堅信教育并非作為知識擁有者的教師向兒童灌輸知識、傳授經(jīng)驗的過程，而是珍視兒童天性，尊重兒童學習特點與發(fā)展規(guī)律，發(fā)揮兒童的主體性和主動精神，陪伴和支持兒童在生活、游戲和探究中共同成長的過程。

“安吉游戲”所秉持的“閉上嘴、管住手、睜大眼、豎起耳”的理念，便是在最大限度地給予兒童自主游戲與探究、充分展現(xiàn)與表達的機會。這是在說教師關(guān)注而不介入、不參與、不打攪兒童的游戲，但教師不是無所事事，而是在一旁認真觀察、耐心傾聽。當浙江省安吉縣的幼兒園教師拋開了總是想要去教、去干預兒童游戲中自主行為的想法，放下了對想要看到的高水平游戲的執(zhí)念，放棄了對游戲內(nèi)容等的安排與設定，給予了兒童“放手游戲”的機會，兒童由此獲得的是一種大膽表現(xiàn)的心理安全感。因此，教師所看見的是作為自己游戲設計者、創(chuàng)造者、實施者的兒童“個個都是游戲高手”?！?〕教師給兒童充分展現(xiàn)的舞臺，也給自己充分看見兒童的機會。

2.給予教師充分看見的可能

教師能夠看見兒童的前提是教師自己被給予信任與自由，從而得以自主且從容。兒童解放的前提是教師的解放。

“安吉游戲”對“放手游戲”的倡導也是對教師的解放。教師不再受困于繁重的環(huán)境布置、材料制作、文本撰寫、指導評估或固化、精密、緊湊的活動時間安排，才能不急、不躁、不焦慮，耐心傾聽，靜心觀察，深刻反思，從而為看見兒童創(chuàng)造條件。

看見兒童，需要教師慢下來、靜下來、沉下去：認真地和每一個兒童對話交流，氣定神閑地完整觀察兒童的游戲與狀態(tài)，也允許兒童沉浸于自由探索并生發(fā)出種種開放的、充滿不確定性的可能，有閑暇靜靜反思或和同事一起深入討論。因此，管理者對教師的看見、賦能與賦權(quán)，對教師時間的解放、管理的松綁、評價的容錯、課程的留白，便是在給予教師時間、空間以及心理上的自由來讓“看見”發(fā)生。

四、看見，何以實現(xiàn)？

通往“看見兒童”之路，不僅需要外部條件的鋪就，更需要有內(nèi)部要素的支撐。

1.懸置預設，保持對兒童真正的好奇

對兒童擁有真誠的興趣，會驅(qū)使教師用持續(xù)的熱情與好奇去觀察、傾聽、追問兒童：你在玩什么，感受是什么，在思考什么，為什么這么想，展現(xiàn)了何種意義世界，付出了哪些努力，還存在什么困難……這種持久、真誠的興趣的產(chǎn)生，源于教師與兒童之間情感的聯(lián)結(jié)：在關(guān)系中，兒童才能被看見。所以，我們說教師對兒童真誠的興趣是看見兒童的動力。

對兒童擁有真誠的興趣，意味著教師會“對他們所負有責任的兒童的家庭背景、生活歷史、道德品質(zhì)和具體情況十分敏感”，〔5〕以努力在“孩子更廣闊的生活歷史背景中理解孩子的學習和發(fā)展”，因為“理解這些孩子的生活意義可能會引導我們在與兒童相處的關(guān)系中做出恰當?shù)慕逃袆印?。?〕如范梅南所說，成人面對孩子時的常見做法是：“沒有帶著真正的興趣聆聽，即使提問也很少是想給孩子一個傾訴的機會，因為成人已在心里對孩子做了判斷。而且很多時候問孩子‘為什么’都意味著一種責備。”〔7〕如此行為，對兒童以及相互間的關(guān)系都是一種傷害。只有真誠的興趣，才會促使成人看見真正的兒童，而非印證自己所設想的兒童。

要警惕的是，我們對兒童的興趣可能會隨著對兒童的日漸熟悉而減弱。專業(yè)知識的學習、與兒童的實際相處，會讓我們積淀下對某一年齡段、某一類兒童、某一個孩童籠統(tǒng)概括、抽象化、模式化的認識與期待。如此認識的確有助于我們方便、快捷地應對兒童。但如果我們因此對兒童的解讀與回應不再依據(jù)“所見”而是“所知”——“這個（年齡段的）孩子就是這樣”，那么我們就會錯過對兒童行為背后動機、興趣的“看見”；又或者如果我們因此對課程的創(chuàng)設并非依據(jù)面前活生生的兒童，而是依據(jù)“兒童就是如此”的預設——“他們應該對那個感興趣”，那么我們又何以讓課程真正基于兒童的興趣、需要與生活？ 誠然，在教師每日忙于煩瑣的事務的情況下，這種對兒童概念化、抽象化的認識會有助于教師節(jié)省能量，卻也會遮蔽一個個鮮活真實的兒童，遮蔽生動多元的兒童的意義世界，甚至會出現(xiàn)他“就在我們面前，我們知道這一點，但看不見他”〔8〕的狀態(tài)。因此，始終保持對兒童的興趣與“看見”，需要我們懸置先入為主的經(jīng)驗與認識，按照所見所感，而不僅僅是按照所認所知去看待每一個兒童。

我們不僅要懸置標簽化的“兒童就是如此”的預設，還要懸置對“兒童應該如此”的期待。在成人看來，兒童應該是合作、友好、愛學習、專注的，應該要玩（我所認為的）高水平游戲，應該要能說出（我想要的）答案……這表明成人在用科學研究的常模、社會所追求的價值標準或自己認為“好”的標準衡量與評價兒童。一旦我們固守這些評判標準，那么所有“看”的目的皆為衡量兒童的言行是否符合標準，而兒童的精彩觀念、多彩的意義世界就會在這樣的衡量中被忽視、被輕看。究其根源，恐怕與“成人中心”不無關(guān)聯(lián)。成人要放下想要見到的兒童，才能看見真正的兒童。

如此論述可能會帶來疑惑：何以一方面要對兒童的發(fā)展常模、背景、經(jīng)驗保持敏感，在面對兒童時調(diào)用這些所知，另一方面又要在面對兒童時懸置這些經(jīng)驗，不帶預設與評判地走進兒童的世界？ 這看似矛盾，實質(zhì)卻殊途同歸：都在呼喚我們始終承認并尊重世界與個體的復雜、多元與變化，承認并尊重知識的建構(gòu)性與可謬性，同時都謙遜地認識到自己并非真理的代言人或全知全能者，而只是在從一種可能性、一個視角看世界。從這樣一種對世界、知識以及人的認識出發(fā)，我們或可有更謙遜的心態(tài)與更寬廣的視野，在不斷擴展對兒童的認識與懸置對兒童的已有經(jīng)驗之間尋求一種微妙的平衡，以保持對兒童、對世界的興趣與好奇，走向?qū)和恼嬲匆?。“看見兒童”并非一句空洞的口號，也并非一項技術(shù)，而是一種態(tài)度，一種珍視兒童復雜性、尊重兒童本然狀態(tài)的態(tài)度。

2.共情與接納兒童，給予其恰當?shù)幕貞?/h3>

所謂共情（empathy），指的是能設身處地地體驗他人處境、體會他人感受。我們將自己設想為如兒童一般的個體時，也會“理解一個很小的沖突或者困難，都可能會產(chǎn)生如此大的負擔和意義”。〔9〕

讓我們設想一個場景。當孩子因為摔了一跤而大哭時，我們成人會說什么呢？ 是指導式的“不許哭，要堅強”“下次小心點”，還是責備式的“早就和你說過別這么走，看現(xiàn)在摔了吧”?；蛟S，我們還有第三種選擇：在共情的基礎上看見兒童——“你摔了一跤，很疼吧”。孩子能從這句話中感受到你與他的情感連接，能感受到自己被看見、被理解了，情緒也就有了一個出口，就有力量繼續(xù)勇敢地往前走。也是在共情的關(guān)系中，“接受意見、鼓勵、幫助、建議和學習指導要容易得多”?！?0〕接納兒童本來的樣子，而不是我們期待中的樣子，或理論、社會習俗所要求的樣子。

在共情的基礎上做出適當回應，可以讓兒童感受到自己被看見了?；貞⒎莾H限于言語層面，沒有反應也是一種回應。在理解情境、知曉原委、共情接納的基礎上，給出恰當?shù)幕貞⒎且资?。有時，看見會在沉默地陪伴中顯示出力量；有時，看見兒童表現(xiàn)為一個微笑、一個擁抱——兒童感覺到自己被關(guān)注、允許、鼓勵著；有時，可能一個不帶評判的提問，會讓我們叩開兒童意義世界的一扇大門；有時，一句共情式的話語，讓兒童知道我們與他在一起。

3.采用多元視角，不斷反思提升

在與兒童的共同生活中，教師受情境“召喚”所進行的回應、采取的行動通常是下意識的：教育情境需要我們瞬間的行動和參與，我們在行動之前難有深思熟慮的時機，因此“通常的經(jīng)驗是在真正了解我們做了什么之前就已經(jīng)行動了”?！?1〕人的局限性以及人與教育的復雜性，讓每一次都看見兒童、做出完美回應成為天方夜譚，因此看不見兒童、未曾真正基于兒童的現(xiàn)象時有發(fā)生。對此，我們可能會后悔與自責，但由此情緒催生的反思頗具意義：正是通過反思—行動—再反思—再行動的一次次循環(huán)，行動會與過往反思所致力于達到的理想境界逐步一致起來，讓未加思索的教育行動也愈加充滿智慧。

反思發(fā)生于行動時以及行動后，行動時的反思讓我們對當下的后繼行動有調(diào)整的可能，而行動后的反思主要作用于下次的行動。我們需不斷觀照和反思自己的觀念與言行是否阻礙了通向“看見”的旅程，即我本應做什么：是否因為不相信孩子、沒有給孩子足夠的時空，阻礙了孩子展示的機會？ 是否在觀察、傾聽孩子前便已有所預設，因而給出了并不恰當?shù)幕貞?/p>

我們需要反思的不僅是行為本身，更是行為背后的觀念、立場、假設與視域。例如，一個幼兒園小班的孩子將一個圓柱形的泡沫大積木，剛剛好地塞住了班級廁所蹲便器的下水口，我們對此有何想與行？ 是覺得這個孩子調(diào)皮、貪玩、喜歡搞破壞，還是覺得這個孩子自控能力差、規(guī)則意識弱？前者如南京師范大學教授黃進所說，是從社會常識的視域出發(fā)來看待兒童的，即依照社會對兒童的一般看法與期待，認為兒童是不成熟、貪玩的，應成為聽話、自律的個體；而后者則是從人類理性發(fā)展的框架出發(fā)在評判兒童的認知、技能以及道德發(fā)展水平等。但是，如果我們能轉(zhuǎn)換視角，從兒童自身的立場出發(fā)，或許能看見他如此行動的背后有對細節(jié)的細致觀察、有強烈的好奇心，就能看見他濃厚的興趣所在與獨特的意義世界。而這樣的看見，讓我們在回應兒童時不再是一味斥責與規(guī)訓，而是真正接納與支持其發(fā)展。因此，對自我視域、立場、框架的覺察與反思尤為重要，“單一的、扁平的觀察框架，只會限制我們對兒童的認識，使我們覺得兒童是貧乏的、簡單的、‘不過如此’的，使我們‘視而不見’‘聽而不聞’”，而理想的狀態(tài)則是“擁有豐富的意義參照系統(tǒng)”，惟其如此才能“發(fā)現(xiàn)兒童的豐富與復雜”?！?2〕

這樣，教師之間的團體討論與反思的重要性也就不言自明了，這是幫助我們反思和拓寬視域的重要途徑。無論是通過回看現(xiàn)場的視頻，還是借由教師的講述回溯當時的場景，都是很好地開啟團體討論與反思的方式。單個人的視域與所見或許有限，但團體之間合作討論可以讓視角變得多元與立體，所見的兒童也才更加豐富與立體。