師范專業(yè)認(rèn)證背景下小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案比較研究

韓秋慧，齊 聰

(1.吉林師范大學(xué)博達(dá)學(xué)院，吉林四平，136000；2.澳門城市大學(xué)，澳門，999078；3.延邊大學(xué)師范學(xué)院，吉林延吉，133002)

2017年，教育部印發(fā)的《普通高等學(xué)校師范類專業(yè)認(rèn)證實(shí)施辦法(暫行)》明確指出為了規(guī)范引導(dǎo)師范類專業(yè)建設(shè)，建立健全教師教育質(zhì)量保障體系，構(gòu)建了小學(xué)教育專業(yè)三級(jí)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)。[1]這一標(biāo)準(zhǔn)是對(duì)各院校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量進(jìn)行的一種外部評(píng)價(jià)，保證了學(xué)生畢業(yè)時(shí)的各項(xiàng)指標(biāo)達(dá)到既定的畢業(yè)要求，進(jìn)一步推動(dòng)了專業(yè)內(nèi)涵建設(shè)?；仡櫸覈?guó)小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)，自1998年南京曉莊學(xué)院首次開設(shè)小學(xué)教育專業(yè)，隨后經(jīng)教育部審批，東北師范大學(xué)、首都師范大學(xué)、上海師范大學(xué)等院校均設(shè)立了本科層次的小學(xué)教育專業(yè)，并于1999年開始招生，“2002年，小學(xué)教育專業(yè)正式列入教育部設(shè)置的本科專業(yè)目錄”[2]。發(fā)展至今的25年時(shí)間里，除師范類院校外，部分綜合類、理工類院校均開設(shè)了小學(xué)教育專業(yè)，逐漸形成了綜合型、學(xué)科分科型以及文理分科型人才培養(yǎng)模式。[3]隨著2012年教育部印發(fā)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，2018年實(shí)施卓越教師培養(yǎng)計(jì)劃2.0，以及2021年印發(fā)《小學(xué)教育專業(yè)師范生教師職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，各項(xiàng)政策的相繼落實(shí)不斷推動(dòng)著小學(xué)教育專業(yè)建設(shè)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量的整體提升。然而，在對(duì)我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)課程體系的文獻(xiàn)梳理中發(fā)現(xiàn)，已有研究中僅有部分學(xué)者基于不同類型院校的特點(diǎn)有針對(duì)性地探討了課程體系的現(xiàn)狀以及改進(jìn)對(duì)策，但不同類型院校依據(jù)辦學(xué)特色和專業(yè)實(shí)際在重塑小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)以及課程體系過(guò)程中有所差異。因此，本研究通過(guò)對(duì)比師范類、綜合類以及理工類院校小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案，分析不同類型院校人才培養(yǎng)的異同，進(jìn)而提出師范專業(yè)認(rèn)證背景下優(yōu)化各類型院校小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)方案的針對(duì)性建議。

一、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

本研究以2022年前尚未通過(guò)第二級(jí)師范類專業(yè)認(rèn)證的三所不同類型院校的小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案為研究對(duì)象。為了確保研究的科學(xué)性，三所院校辦學(xué)定位均為應(yīng)用型大學(xué)，且采用分方向培養(yǎng)模式。具體院校信息如表1所示。

表1 院校的基本情況

(二)研究方法

本研究主要運(yùn)用比較分析法，對(duì)師范類、綜合類以及理工類院校分方向培養(yǎng)模式的小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案進(jìn)行比較，全面分析各類院校人才培養(yǎng)方案的異同以及存在的問(wèn)題，在此基礎(chǔ)上提出師范專業(yè)認(rèn)證背景下小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的改進(jìn)建議。

二、人才培養(yǎng)方案的比較分析

師范類專業(yè)三級(jí)認(rèn)證體系中，第一級(jí)為辦學(xué)的基本要求檢測(cè)；第二級(jí)為教學(xué)質(zhì)量合格標(biāo)準(zhǔn)，重在推進(jìn)專業(yè)教學(xué)改革；第三級(jí)為卓越標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)證，重在樹立師范類專業(yè)質(zhì)量標(biāo)桿。為了全面掌握不同類型院校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案的特點(diǎn)，探究其與專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)的契合度，分別從培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格、畢業(yè)要求、課程設(shè)置以及實(shí)踐教學(xué)四個(gè)方面對(duì)三所類型院校的培養(yǎng)方案進(jìn)行比較分析。

(一)培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格的比較分析

培養(yǎng)目標(biāo)是依據(jù)國(guó)家教育目的和學(xué)校辦學(xué)性質(zhì)以及任務(wù)提出的整體要求，其達(dá)成度直接決定了人才培養(yǎng)效果，專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中明確強(qiáng)調(diào)，“培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)貫徹黨的教育方針，面向國(guó)家、地區(qū)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展和教師隊(duì)伍建設(shè)戰(zhàn)略需求，落實(shí)國(guó)家教師教育相關(guān)政策要求，且符合辦學(xué)地位”[1]，而“培養(yǎng)規(guī)格是專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的具體化，反映專業(yè)培養(yǎng)的最基本要求”[4]。三所院校小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)定位以及培養(yǎng)規(guī)格如表2所示。

表2 培養(yǎng)目標(biāo)定位及培養(yǎng)規(guī)格

由表2可知，三所院校對(duì)小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位各有側(cè)重。其中，B科技大學(xué)與C工學(xué)院均提出培養(yǎng)小學(xué)教師，然而在程度上是卓越潛質(zhì)和優(yōu)秀的區(qū)別，該要求是否符合學(xué)校辦學(xué)定位，目標(biāo)的合理性是否有足夠的材料支撐有待斟酌。此外，A師范大學(xué)對(duì)人才的描述較為籠統(tǒng)、模糊，并未明確體現(xiàn)應(yīng)用型專門人才，不利于對(duì)培養(yǎng)結(jié)果進(jìn)行直接佐證。在培養(yǎng)規(guī)格方面，三所院校均將師德的重要性放在首位，集中培養(yǎng)具有良好職業(yè)道德、具備扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)和教育教學(xué)能力、班級(jí)管理能力以及教育研究能力的人才，與此同時(shí)，注重學(xué)生的專業(yè)發(fā)展。其中，A師范大學(xué)培養(yǎng)學(xué)生德、智、體、美全面發(fā)展，重視學(xué)生文化素養(yǎng)以及藝術(shù)修養(yǎng)的培養(yǎng)；B科技大學(xué)注重學(xué)生STEM教育能力的滲透，這在一定程度上體現(xiàn)了師范類院校、綜合類院校各自培養(yǎng)的特色。然而，C工學(xué)院的人才培養(yǎng)存在著同質(zhì)化傾向，未體現(xiàn)理工類院校特色，但其在培養(yǎng)目標(biāo)中提出了立足蘇南，面向江蘇的培養(yǎng)側(cè)重，其他院校則未能充分體現(xiàn)與所在地區(qū)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展、教師隊(duì)伍建設(shè)戰(zhàn)略需求聯(lián)系的緊密性。值得注意的是，三所院校在培養(yǎng)規(guī)格描述上均未出現(xiàn)小學(xué)字樣，沒有體現(xiàn)與其他師范類專業(yè)培養(yǎng)規(guī)格的差別，不利于體現(xiàn)專業(yè)性與定向性。因此，各類型院校在培養(yǎng)目標(biāo)定位與表述方面尚有不全面之處，有待在對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)進(jìn)行合理性評(píng)價(jià)的基礎(chǔ)上，依據(jù)結(jié)果對(duì)目標(biāo)進(jìn)行修訂。

(二)畢業(yè)要求的比較分析

畢業(yè)要求指學(xué)生按照專業(yè)人才培養(yǎng)方案修學(xué)規(guī)定課程并成績(jī)合格后所應(yīng)具備的知識(shí)與能力、情感態(tài)度以及素養(yǎng)，直接支撐培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，并貫穿師范培養(yǎng)全過(guò)程。三所院校小學(xué)教育專業(yè)最低畢業(yè)學(xué)分以及具體畢業(yè)要求如表3所示。

表3 畢業(yè)學(xué)分與要求

從表3來(lái)看，三所院?，F(xiàn)行的培養(yǎng)方案中均根據(jù)小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，制訂了較為明確、公開的畢業(yè)要求，但課程總學(xué)分與課內(nèi)學(xué)時(shí)差異較大，其中A師范大學(xué)的畢業(yè)學(xué)分與課內(nèi)學(xué)時(shí)最低，與B科技大學(xué)相差28學(xué)分、679學(xué)時(shí)，這意味著學(xué)生所學(xué)習(xí)的課程門數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)不及其他院校同專業(yè)學(xué)生，所構(gòu)建的課程體系無(wú)形中影響了畢業(yè)要求的實(shí)現(xiàn)以及培養(yǎng)目標(biāo)的達(dá)成，然而，過(guò)高的學(xué)分要求在一定程度上也增加了學(xué)生學(xué)習(xí)的壓力，占用了學(xué)生的自主學(xué)習(xí)時(shí)間。在畢業(yè)要求方面，雖然三所院?；旧暇馨凑諑煼秾I(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)涵蓋相關(guān)內(nèi)容，并依據(jù)學(xué)校類型以及所處地區(qū)確定具體要求，突出專業(yè)特色，但其所設(shè)定的畢業(yè)要求是否能夠支撐培養(yǎng)目標(biāo)有待考量，目前僅有C工學(xué)院一所院校在培養(yǎng)方案中呈現(xiàn)了支撐關(guān)系矩陣，其他院校后續(xù)在通過(guò)評(píng)價(jià)證明畢業(yè)要求的達(dá)成方面則無(wú)法恰當(dāng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，提出改進(jìn)措施。

(三)課程設(shè)置的比較分析

課程設(shè)置是培養(yǎng)目標(biāo)在課程計(jì)劃中的集中表現(xiàn)，也是支撐畢業(yè)要求達(dá)成的關(guān)鍵，構(gòu)建合理的課程結(jié)構(gòu)和課程內(nèi)容是推動(dòng)課程改革的重要途徑，為了深入對(duì)比三所類型院校小學(xué)教育專業(yè)分方向培養(yǎng)模式課程設(shè)置的異同，分別從宏觀與微觀兩個(gè)視角進(jìn)行研究。

1.宏觀視角

關(guān)于宏觀視角的小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置主要從課程結(jié)構(gòu)以及學(xué)分占比展開對(duì)比，由于不同類型院校所構(gòu)建的課程模塊有所差異，為了確保研究的可比性，從通識(shí)課程、教師教育課程、學(xué)科課程以及實(shí)踐課程四方面進(jìn)行呈現(xiàn)，如表4所示。

表4 課程結(jié)構(gòu)與學(xué)分占比 占比/%

由表4的數(shù)據(jù)可知，在課程類型方面，A師范大學(xué)的選修課學(xué)分占比最高，占全部課程學(xué)分的24.24%，B科技大學(xué)與C工學(xué)院的選修課學(xué)分比例基本相當(dāng)，分別占總學(xué)分的16.87%、17.33%。其中B科技大學(xué)的教師教育類課程均為必修課，未設(shè)置選修課。在課程結(jié)構(gòu)方面，三所院校均能夠體現(xiàn)通識(shí)教育、學(xué)科專業(yè)教育與教師教育的有機(jī)結(jié)合，通識(shí)教育課程中能夠確保人文社會(huì)與科學(xué)素養(yǎng)課程學(xué)分高于總學(xué)分的10%。但在教師教育課程方面，A師范大學(xué)未達(dá)到教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定的32學(xué)分要求，目前共計(jì)30學(xué)分，而B科技大學(xué)設(shè)置了46學(xué)分此類課程，C工學(xué)院符合最低學(xué)分要求。在學(xué)科專業(yè)課程方面，標(biāo)準(zhǔn)規(guī)定此類學(xué)分應(yīng)不低于總學(xué)分的35%，然而僅有C工學(xué)院學(xué)科課程學(xué)分占比最高，占總學(xué)分的37.34%，其他兩所院校均較標(biāo)準(zhǔn)所規(guī)定的學(xué)分比例有所差距，其中A師范大學(xué)、C工學(xué)院分別缺少6.22%、5%的學(xué)科課程，需要在整體上協(xié)調(diào)各類課程的設(shè)置。在實(shí)踐課程方面，三所院校學(xué)分占比處于11.33%—15.91%之間，由此可見，各類型院校均逐漸提高了對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的重視程度，在一定程度上緩解了以往實(shí)踐類課程設(shè)置不足的問(wèn)題。

2.微觀視角

微觀視角的小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置研究主要圍繞通識(shí)課程、教師教育課程以及分方向?qū)W科課程展開探討。

通識(shí)課程方面，三所院校均開設(shè)了思政類、外語(yǔ)類、體育類、就業(yè)創(chuàng)業(yè)類以及勞動(dòng)教育課程，課程名稱、課程學(xué)時(shí)、開設(shè)學(xué)期等基本接近。而A師范大學(xué)開設(shè)了大學(xué)語(yǔ)文課程，C工學(xué)院還開設(shè)了大學(xué)人文基礎(chǔ)、人口資源環(huán)境課程。關(guān)于計(jì)算機(jī)類課程三所院校均放在了教師教育課程模塊中?？傮w來(lái)看，各類型院校設(shè)置的通識(shí)課程基本能夠關(guān)注各個(gè)學(xué)科間的聯(lián)系，注重通識(shí)課程與專業(yè)課程的銜接。

教師教育課程方面，三所院校共同開設(shè)的必修課僅有7門，大多數(shù)課程開設(shè)類型各異，其中心理學(xué)類課程各院校開課門數(shù)在4門左右。信息技術(shù)課程是三所類型院校均普遍關(guān)注的課程，A師范大學(xué)開設(shè)了微課設(shè)計(jì)與開發(fā)、信息化教學(xué)案例設(shè)計(jì)與分析、新教學(xué)媒體應(yīng)用三門選修課；B科技大學(xué)開設(shè)了信息技術(shù)教學(xué)應(yīng)用、信息技術(shù)與小學(xué)課程整合兩門必修課；C工學(xué)院開設(shè)了現(xiàn)代教育技術(shù)一門必修課。相較于師范類大學(xué)，B科技大學(xué)和C工學(xué)院還開設(shè)了普通話理論與實(shí)踐、小學(xué)教育政策與法規(guī)等課程。而A師范大學(xué)則將焦點(diǎn)集中于教師藝術(shù)素養(yǎng)、教育溝通藝術(shù)、學(xué)習(xí)策略、女性主義教育專題等課程。也就是說(shuō)，各類型院校所開設(shè)的教師教育課程無(wú)論是在類型上還是內(nèi)容上均有差異，各門課程所設(shè)定的課程目標(biāo)能否有效支撐畢業(yè)要求，課程內(nèi)容與教學(xué)方式能否有效實(shí)現(xiàn)課程目標(biāo)應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注。

學(xué)科課程方面，三所院校語(yǔ)文方向共開設(shè)了語(yǔ)言類、文學(xué)類7門必修課，然而在教法類課程方面，A師范大學(xué)僅開設(shè)了小學(xué)語(yǔ)文課程與教學(xué)論一門課程。B科技大學(xué)、C工學(xué)院還開設(shè)了小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)踐、小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)案例研究、漢字源流與識(shí)字教學(xué)、中國(guó)童蒙經(jīng)典導(dǎo)讀等多門課程。數(shù)學(xué)方向共同開設(shè)的課程有4門，分別是高等數(shù)學(xué)、初等數(shù)論、概率論與數(shù)理統(tǒng)計(jì)和數(shù)學(xué)思想方法。而A師范大學(xué)、C工學(xué)院還開設(shè)了數(shù)學(xué)分析、空間解析幾何、線性代數(shù)、數(shù)學(xué)史課程。在數(shù)學(xué)教學(xué)類課程方面，A師范大學(xué)僅開設(shè)了一門小學(xué)數(shù)學(xué)課程與教學(xué)論課程，其他兩所院校還開設(shè)了小學(xué)數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)與教材研究、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)、小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)案例研究三門課程。此外，B科技大學(xué)開設(shè)了人文社會(huì)科學(xué)概論、自然科學(xué)基礎(chǔ)、地球概論等課程，體現(xiàn)了綜合類院校的特色。C工學(xué)院開設(shè)了航模制作與訓(xùn)練、機(jī)器人制作與訓(xùn)練、人工智能、科學(xué)實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)、STEAM課程設(shè)計(jì)課程，突出了理工類院校的特色。由此可知，三所類型院校設(shè)置的學(xué)科課程差異較大，然而不同課程對(duì)畢業(yè)要求貢獻(xiàn)度的大小仍需探討。

(四)實(shí)踐教學(xué)的比較分析

實(shí)踐教學(xué)作為高等師范教育的重要環(huán)節(jié)，是學(xué)生了解我國(guó)小學(xué)教育教學(xué)現(xiàn)狀、提升職業(yè)能力、提高職業(yè)認(rèn)同的重要渠道。為了進(jìn)一步比較三所類型院校小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的異同，主要從教育實(shí)踐課程類別、開設(shè)學(xué)期、周數(shù)以及學(xué)分四個(gè)方面進(jìn)行闡述，如表5所示。

表5 實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)計(jì)劃

結(jié)合表5信息，整體來(lái)看，三所院?？傮w實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)周數(shù)均能滿足《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》中所規(guī)定的18周最低要求。[5]其中B科技大學(xué)實(shí)踐教學(xué)總學(xué)分最高，占全部學(xué)分的8.125%，其他兩所院校學(xué)分?jǐn)?shù)與比例基本持平，占培養(yǎng)方案所規(guī)定畢業(yè)學(xué)分的6%左右。具體來(lái)看，各院校實(shí)踐環(huán)節(jié)學(xué)期安排、周數(shù)要求各有特色。其中，在教育見習(xí)方面，C工學(xué)院和B科技大學(xué)均采用連續(xù)的教育見習(xí)模式，分散在各個(gè)學(xué)期開展，但起始學(xué)期略有不同。在教育研習(xí)方面，B科技大學(xué)采取教育研習(xí)、教育實(shí)習(xí)同學(xué)期開展的形式，C工學(xué)院則采用每周一天不間斷的形式持續(xù)進(jìn)行，A師范大學(xué)缺少對(duì)教育研習(xí)的明確要求與實(shí)施細(xì)則。在教育實(shí)習(xí)方面，A師范大學(xué)全部安排在第六學(xué)期，C工學(xué)院則分別安排在第六學(xué)期與第八學(xué)期。其中A師范大學(xué)學(xué)生全部脫離學(xué)校外出實(shí)習(xí)，C工學(xué)院則采用學(xué)生在同一學(xué)期內(nèi)完成專業(yè)課學(xué)習(xí)與教育實(shí)習(xí)雙重任務(wù)模式，兩所院校學(xué)生實(shí)習(xí)結(jié)束后第七學(xué)期均需要回到學(xué)校完成專業(yè)課程的學(xué)習(xí)，其中第七學(xué)期課程以選修課為主，為學(xué)生提供了理論應(yīng)用于實(shí)踐的機(jī)會(huì)，打破了傳統(tǒng)的教育實(shí)習(xí)模式，為學(xué)生進(jìn)一步做好職業(yè)認(rèn)知、形成合理的職業(yè)期望與職業(yè)意志奠定了基礎(chǔ)。此外，B科技大學(xué)將教學(xué)技能訓(xùn)練與考核納入培養(yǎng)方案中，作為學(xué)生修得學(xué)分的一部分。

三、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

基于上述對(duì)三所類型院校小學(xué)教育本科專業(yè)培養(yǎng)方案的比較與分析，得出如下結(jié)論。第一，小學(xué)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)定位有所差異，培養(yǎng)規(guī)格大體相同，基本反映出了師范類、綜合類、理工類院校的特色，但并未體現(xiàn)定向在“小學(xué)”、定位在“應(yīng)用”的特點(diǎn)。第二，不同類型院校小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)學(xué)分要求與學(xué)時(shí)要求相差較大，對(duì)學(xué)生學(xué)會(huì)教學(xué)、學(xué)會(huì)育人以及學(xué)會(huì)發(fā)展的要求基本符合國(guó)家相關(guān)文件的規(guī)定，并在此基礎(chǔ)上提出更高標(biāo)準(zhǔn)。第三，各類型院校整體必修課與選修課比例基本相當(dāng)，但對(duì)課程結(jié)構(gòu)、課程類型、課程學(xué)分劃分標(biāo)準(zhǔn)不一。其中通識(shí)課程開設(shè)門類、開設(shè)門數(shù)以及開設(shè)課程較為相似，對(duì)人文社科與科學(xué)素養(yǎng)類課程重視程度均較低；教師教育課程中僅有部分必修課程相同，大多數(shù)課程仍然差別較大。學(xué)科課程方面，三所院校均重視學(xué)生的文學(xué)基礎(chǔ)與數(shù)學(xué)基礎(chǔ)，開設(shè)了相關(guān)系列課程，但對(duì)教學(xué)類課程占比相對(duì)較少。第四，三所院校實(shí)踐教學(xué)形式雖基本相同，但要求各異，在保證實(shí)踐時(shí)間充足的基礎(chǔ)上最大限度地發(fā)揮了實(shí)踐育人優(yōu)勢(shì)，但具體見習(xí)、研習(xí)、實(shí)習(xí)內(nèi)容以及其與畢業(yè)要求、培養(yǎng)目標(biāo)的支撐度應(yīng)進(jìn)一步明確，避免流于形式。

(二)人才培養(yǎng)方案優(yōu)化建議

當(dāng)前，三所類型院校小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案與《小學(xué)教育專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)》仍有一定差距，根據(jù)結(jié)論對(duì)培養(yǎng)方案提出的改進(jìn)建議如下。

第一，科學(xué)定位培養(yǎng)目標(biāo)，以突出小學(xué)、應(yīng)用型特點(diǎn)。小學(xué)教育是義務(wù)教育的第一個(gè)階段，小學(xué)教育的成敗往往關(guān)系到個(gè)體以后的長(zhǎng)期發(fā)展，這充分說(shuō)明了小學(xué)教育專業(yè)不同于其他專業(yè)，“作為一個(gè)獨(dú)立設(shè)置的專業(yè)，有其自身存在的價(jià)值與定位”[6]，也有其明確的培養(yǎng)目標(biāo)與就業(yè)方向，應(yīng)突出基礎(chǔ)性、綜合性、整體性等特點(diǎn)?！督處熃逃n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》明確要求“職前教師熟悉至少兩門學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)會(huì)依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)制訂教學(xué)目標(biāo)或活動(dòng)目標(biāo)”[5]，因此，各應(yīng)用型院校應(yīng)明確所開設(shè)的小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，在落實(shí)教師教育這一基本性質(zhì)的前提下，突出服務(wù)于小學(xué)教育這一基本核心，結(jié)合學(xué)校層次、地域、地方需求，彰顯各類型院校辦學(xué)特色。

第二，重新審視畢業(yè)要求，以有效支撐培養(yǎng)目標(biāo)。一方面，依據(jù)專業(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中提出的應(yīng)涵蓋的基本內(nèi)容，結(jié)合各類型院校特色、小學(xué)教育專業(yè)教育教學(xué)特點(diǎn)以及學(xué)生能力將畢業(yè)要求進(jìn)行豐富與補(bǔ)充，進(jìn)而通過(guò)課程體系支撐畢業(yè)要求、通過(guò)課程教學(xué)實(shí)現(xiàn)畢業(yè)要求、通過(guò)考核評(píng)價(jià)證明畢業(yè)要求的達(dá)成。另一方面，明確畢業(yè)要求對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐關(guān)系，以目標(biāo)定位進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，以畢業(yè)要求反推各目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。上述三所院校中C工學(xué)院的畢業(yè)要求對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)的支撐情況更為清晰，各指標(biāo)點(diǎn)更具體。

第三，明確課程結(jié)構(gòu)，優(yōu)化課程體系，支撐畢業(yè)要求。一方面，從宏觀上確定各專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)，確保學(xué)科專業(yè)課程學(xué)分占比、教師教育課程學(xué)分、實(shí)踐課程周數(shù)符合專業(yè)認(rèn)證要求，在構(gòu)建模塊化課程的基礎(chǔ)上，統(tǒng)一課程類型與學(xué)分劃分標(biāo)準(zhǔn)，確保規(guī)范化。另一方面，結(jié)合當(dāng)代小學(xué)教育的實(shí)際需要和發(fā)展趨勢(shì)，根據(jù)學(xué)生的發(fā)展方向與自身基礎(chǔ)，以及學(xué)校的優(yōu)勢(shì)，合理調(diào)整相應(yīng)課程。在優(yōu)化課程體系的過(guò)程中應(yīng)著重考慮該門課程支撐畢業(yè)要求指標(biāo)點(diǎn)的強(qiáng)度，確保各個(gè)畢業(yè)要求分解點(diǎn)下都有合適的支撐課程，并且具有較強(qiáng)的支撐性。

第四，完善實(shí)踐教學(xué)，夯實(shí)專業(yè)能力。貫通教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)、教學(xué)研習(xí)、教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐類必修課程，合理利用第一學(xué)期至第六學(xué)期，開展教學(xué)觀摩與教育見習(xí)，并利用課余時(shí)間開展教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)，做到理論課程與實(shí)踐課程的相互關(guān)聯(lián)與支撐。第七學(xué)期與第八學(xué)期開展教育實(shí)習(xí)、教育研習(xí)，加強(qiáng)過(guò)程性培養(yǎng)，與此同時(shí)，通過(guò)U-S共建共享，加強(qiáng)實(shí)踐過(guò)程性指導(dǎo)，靈活調(diào)整實(shí)踐內(nèi)容與考核形式，提高實(shí)踐課程育人成效。

師范類、綜合類以及理工類院校均是我國(guó)小學(xué)教師培養(yǎng)的主渠道，而高質(zhì)量的職前教育是決定小學(xué)教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵。隨著時(shí)代的發(fā)展以及信息技術(shù)的變革，對(duì)小學(xué)教師的需求也在不斷變化，因此，各院校在后續(xù)專業(yè)建設(shè)與改革過(guò)程中應(yīng)進(jìn)一步緊貼師范專業(yè)認(rèn)證要求，結(jié)合地方教育發(fā)展實(shí)際情況，充分發(fā)揮各類型院校辦學(xué)特色，結(jié)合學(xué)校實(shí)際制訂更科學(xué)合理的培養(yǎng)方案，不斷優(yōu)化基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出、成果導(dǎo)向的師范教育模式，提高小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量。