“非升即走”制度下高校青年教師壓力知覺與離職傾向的關(guān)系：有調(diào)節(jié)的中介模型

□ 謝曉東 陶志遠 張 衛(wèi) 王 紅

一、問題提出

為提高大學國際競爭力、加強教師隊伍建設和提升教師群體學術(shù)水平，我國部分高校自2000年起積極借鑒國外經(jīng)驗，重點引進了“非升即走”（up-or-out）制度（如北京大學2003年開始全面施行“非升即走”制度）。此后，“非升即走”制度被大規(guī)模引入并普遍應用于我國的研究型大學。當前，我國高?！胺巧醋摺敝贫瓤己说膶ο笾饕?0 歲以下的青年教師，“非升即走”制度下青年教師需要在限定時間內(nèi)（通常為6～8 年）達成科研目標，進而實現(xiàn)職稱的晉升才能最終留下來。因此，他們普遍面臨著較大的考核、工作和科研競爭壓力。鄭秋強等人調(diào)查發(fā)現(xiàn)，67%的青年教師承受著中等以上的工作壓力，[1]相當一部分青年教師因為自我感覺壓力過大，最終離職。[2-3]

一直以來，離職傾向都是離職行為的最有力風向標，[4-5]而壓力則是影響離職傾向的重要因素，感知到的工作壓力越大，離職傾向就越嚴重。[6]過往實證研究顯示，超負荷的壓力是導致高校教師離職的最直接因素。[2-3,7]但僅了解壓力過大會引發(fā)離職是遠遠不夠的，學界對其中可能存在的影響機制仍缺乏探討。

以往的實證研究已經(jīng)證實，壓力并非單純直接影響離職傾向，一些心理[8]、情緒[9]等相關(guān)變量在其中起著重要作用，如職業(yè)倦怠便緊密聯(lián)結(jié)著壓力知覺與離職傾向。[3,10-12]職業(yè)倦怠是指個體在從事工作過程中因工作時間過長、工作量過大和工作強度過高而引發(fā)的疲憊不堪狀態(tài)，[13]馬勒詩（Maslach）等人將職業(yè)倦怠歸納為情緒耗竭、人格解體和個人成就感低的癥狀。[14]謝曉東等人在對高校教師職業(yè)壓力影響離職傾向的機制研究中發(fā)現(xiàn)，職業(yè)倦怠起著部分中介作用。[3]當高校教師感受到過高的壓力時，除了產(chǎn)生離職傾向外，還會產(chǎn)生職業(yè)倦怠感，進而產(chǎn)生離職傾向。因此，本研究提出假設：

H1：高校青年教師職業(yè)倦怠在壓力知覺和離職傾向關(guān)系中起中介作用。

在現(xiàn)實中，我們經(jīng)?？梢钥吹讲糠智嗄杲處熂词股硖帯胺巧醋摺眽毫Νh(huán)境和經(jīng)歷著各種壓力事件，也并沒有表現(xiàn)出職業(yè)倦怠，也沒有因此產(chǎn)生離職的意向，這部分青年教師能夠積極應對各方壓力，始終保持較好的心態(tài)和工作熱情，通過不懈的努力最終通過考核續(xù)聘乃至成為學校的長聘教師。在此過程中，青年教師的積極心理品質(zhì)可能發(fā)揮著關(guān)鍵作用。

個體特質(zhì)—環(huán)境因素交互作用模型指出，不同特質(zhì)的個體對外界環(huán)境的反應迥異，外界環(huán)境對個體的影響受到個體自身特質(zhì)的調(diào)節(jié)，[15]而積極心理品質(zhì)是個體先天素質(zhì)和后天環(huán)境交互形成的相對穩(wěn)定的正向心理特質(zhì)，對個體的思想、情感和行為的取向產(chǎn)生積極影響。[16]根據(jù)風險緩沖模型理論，保護因素可以緩沖、減弱風險因素對個體的負面影響。[17]以往研究表明，積極心理品質(zhì)能夠促進身心健康[18]、緩沖心理壓力[19]、提升職業(yè)幸福感[20]和職業(yè)成就感[21]、降低職業(yè)倦怠[22]并提升個體幸福感。[23]據(jù)此，積極心理品質(zhì)（保護因素）既可以緩沖壓力知覺（風險因素）對離職傾向的負面影響，也可以緩沖職業(yè)倦?。L險因素）對離職傾向的負面影響。高積極心理品質(zhì)的個體，在面臨工作壓力或職業(yè)倦怠時，能夠始終保持積極的心態(tài)并實施行之有效的應對措施，從而緩解工作壓力和職業(yè)倦怠，進而降低離職傾向。因此，本研究將對積極心理品質(zhì)在高校青年教師壓力知覺通過職業(yè)倦怠對離職傾向產(chǎn)生影響這一中介過程中的調(diào)節(jié)作用進行深入探討。綜上，本研究提出假設：

H2：積極心理品質(zhì)調(diào)節(jié)高校青年教師壓力知覺對離職傾向的影響路徑；

H3：積極心理品質(zhì)調(diào)節(jié)高校青年教師職業(yè)倦怠對離職傾向的影響路徑。

二、研究方法

（一）調(diào)查對象

2020 年12 月—2021 年2 月，運用方便取樣法向廣東省7 所實施“非升即走”制度的高校發(fā)放問卷282 份，回收問卷282 份，其中有效問卷281 份，有效回收率99.65%。有效問卷中男教師為161 人（占57.30%），女教師為120人（占42.70%）；25～30 歲教師為33 人（占11.7%），31～35 歲教師為111 人（占39.5%），36～40 歲教師為137 人（占48.7%）。

（二）測量工具

1.離職傾向量表

采用卡曼（Cammann）等人編制的離職傾向量表，[24]該量表由3 個題項組成，采用5級評分，1 表示“完全不符合”，2 表示“比較不符合”，3 表示“不確定”，4 表示“比較符合”5 表示“完全符合”。本研究通過計算所有項目的平均分來衡量教師的離職傾向，得分越高表示教師離職傾向越強烈。本研究中該量表的Cronbach’α 系數(shù)為0.760。

2.壓力知覺量表

采用楊延忠 和黃漢騰根據(jù)壓力知覺量表（PSS）修訂的中國人壓力知覺量表（Chinese 14-item PSS，CPSS）。[25]該量表由14 個題項組成，采用5 點計分法，1 表示“從不”，2表示“偶爾”，3 表示“有時”，4 表示“常?！?，5 表示“總是”。本研究通過計算所有項目的平均分來衡量教師的壓力知覺，得分越高，感知到的壓力越大。本研究中該量表的Cronbach’α 系數(shù)為0.635。

3.職業(yè)倦怠量表

采用馬勒詩（Maslach）等人編制的教師職業(yè)倦怠量表（MBI-ES）。[14]該量表包括22個題項，采用5 級評分，1 表示“完全不符合”，2 表示“比較不符合”，3 表示“不確定”，4 表示“比較符合”，5 表示“完全符合”。本研究通過計算所有項目的平均分來衡量教師的職業(yè)倦怠，得分越高，職業(yè)倦怠越嚴重。本研究中該量表的Cronbach’α 系數(shù)為0.803。

4.積極心理品質(zhì)量表

采用鄒非編制的《教師積極心理品質(zhì)量表》。[26]該量表包括42 個題項3 個維度，分別是“認知與思維”“情緒與情感”“動機與意志”，采用5 點計分法，42 個題項均采用正向計分。本研究通過計算所有項目的平均分來衡量教師的積極心理品質(zhì)，得分越高，表示其具備的積極心理品質(zhì)越明顯。本研究中該量表的Cronbach’α 系數(shù)為0.982。

（三）分析步驟

使用SPSS 26.0 進行描述性統(tǒng)計，使用PROCESS MODEL 4 和MODEL 15 進行中介效應與調(diào)節(jié)效應分析，采用偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap 法檢驗回歸系數(shù)顯著性（重復取樣5 000 次，95%置信區(qū)間）。

三、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗

采用哈曼（Harman）單因子檢驗法進行共同方法偏差檢驗，結(jié)果顯示最大因子解釋的變異量是 28.06%，遠小于臨界值 40%，說明本研究不存在共同方法偏差。

（二）描述性統(tǒng)計分析和各變量間的相關(guān)分析

各變量的均值、標準差以及變量間的相關(guān)系數(shù)見表1。由表1 可知，在控制了性別、年齡和學歷的前提下，青年教師的 壓力知覺與職業(yè)倦?。╮=0.43，p＜0.001）和離職傾向（r=0.43，p＜0.001）呈顯著正相關(guān)，與積極心理品質(zhì)呈顯著負相關(guān)（r=-0.41，p＜0.001）；離職傾向與職業(yè)倦怠呈顯著正相關(guān)（r=0.44，p＜0.001），與積極心理品質(zhì)呈顯著負相關(guān)（r=-0.27，p＜0.001）。

表1 各研究變量的均值、標準差和相關(guān)系數(shù)（n=281）

（三）青年教師壓力知覺與離職傾向的關(guān)系：中介模型檢驗和有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗

由于相關(guān)結(jié)果顯著，本研究繼續(xù)構(gòu)建中介和有調(diào)節(jié)的中介模型，所有變量在處理前已進行標準化。模型1 以性別、年齡和學歷為控制變量，以壓力知覺為自變量，以離職傾向為因變量，以職業(yè)倦怠為中介變量，檢驗結(jié)果見表2。

由表2 可知，在模型1 中，壓力知覺對職業(yè)倦怠的正向預測作用顯著（β=0.47，t=8.73，p＜0.001），職業(yè)倦怠對離職傾向的正向預測作用顯著（β=0.40，t=6.89，p＜0.001），且職業(yè)倦怠顯著中介壓力知覺與離職傾向之 間的 關(guān)系（βindirect=0.16，SE=0.04，95%CI［0.09，0.24］）。在模型中加入職業(yè)倦怠后，壓力知覺對離職傾向的正向預測作用仍然顯著（β=0.20，t=2.99，p＜0.01），其中職業(yè)倦怠的中介作用為部分中介。

表2 有調(diào)節(jié)的中介模型檢驗

在模型2 中，壓力知覺和積極心理品質(zhì)的交互項對離職傾向的預測作用顯著（β=-0.16，t=-2.83，p＜0.01），說明積極心理品質(zhì)在壓力知覺對離職傾向的作用中起調(diào)節(jié)作用；職業(yè)倦怠和積極心理品質(zhì)的交互項對離職傾向的預測作用顯著（β=0.08，t=2.13，p＜0.05），說明積極心理品質(zhì)在職業(yè)倦怠對離職傾向的作用中起調(diào)節(jié)作用。綜上，有調(diào)節(jié)的中介模型成立。

進一步簡單斜率檢驗表明（見圖1），對于低積極心理品質(zhì)的青年教師（低于均值1 個標準差），壓力知覺可以顯著正向預測離職傾向（bsimple=0.36，SE=0.10，p＜0.01），即 對于低積極心理品質(zhì)的青年教師而言，壓力知覺對離職傾向的正向預測作用顯著；對于高積極心理品質(zhì)的青年教師（高于均值1 個標準差），壓力知覺對離職傾向的預測作用不顯著。用回歸線來表示積極心理品質(zhì)的調(diào)節(jié)作用具體情況：當青年教師為低積極心理品質(zhì)時，其離職傾向隨著壓力知覺的增加而大幅增強；當青年教師為高積極心理品質(zhì)時，不管壓力知覺如何，其離職傾向都較弱而平穩(wěn)。

圖1 積極心理品質(zhì)在壓力知覺和離職傾向間的調(diào)節(jié)作用

進一步的簡單斜率檢驗表明（見圖2），不管是對于低積極心理品質(zhì)的青年教師（bsimple=0.32，SE=0.06，p＜0.001）（低于均值1 個標準差），還是對于高積極心理品質(zhì)的青年教師（bsimple=0.48，SE=0.07，p＜0.001）（高于均值1 個標準差），職業(yè)倦怠與離職傾向的正向預測作用均顯著。用回歸線來表示積極心理品質(zhì)的調(diào)節(jié)作用具體情況：對于高、低積極心理品質(zhì)的青年教師，職業(yè)倦怠與離職傾向之間的關(guān)系皆顯著，但高積極心理品質(zhì)的青年教師總體上具有更弱的離職傾向。

圖2 積極心理品質(zhì)在職業(yè)倦怠和離職傾向間的調(diào)節(jié)作用

四、討論

（一）高校青年教師壓力知覺與離職傾向的關(guān)系

研究結(jié)果表明，高校青年教師的壓力知覺與離職傾向呈顯著正相關(guān)，這一結(jié)果與以往研究相一致，[2-3]同時也支持了工作壓力模型理論，即感知到更多壓力的青年教師更容易產(chǎn)生離職傾向。羅賓斯（Robbins）的壓力理論模型認為，當個體體驗到過高的壓力時，將出現(xiàn)生理、心理和行為癥狀，其中離職就是行為癥狀之一。[27]普萊斯-穆勒（Price-Muller）模型表示，工作壓力是導致員工離職的一種結(jié)構(gòu)變量，過度的工作壓力將導致員工產(chǎn)生離職傾向等一系列消極思想或行為。[28]當前，高校青年教師普遍面臨著生活、教學科研工作和“非升即走”考核等多重壓力，在重壓下部分青年教師個體幸福感和工作效能感降低、工作滿意度和工作效率下降、人際關(guān)系緊張和負面情緒增多，進而導致他們產(chǎn)生離職傾向。

（二）職業(yè)倦怠的中介作用

研究結(jié)果表明，職業(yè)倦怠在高校青年教師壓力知覺與離職傾向之間起著部分中介作用。這一結(jié)果與研究假設H1 相一致?？赡艿膬?nèi)在機制是高校青年教師持續(xù)的高工作要求帶來的高工作壓力，導致其產(chǎn)生倦怠感和焦慮感等壓力反應，同時伴隨著的工作認同感和成就感的降低，引發(fā)其下屬角色和家庭角色之間的沖突，最終使其產(chǎn)生離職傾向。[29]還有另一種可能的解釋則是工作過程中引發(fā)的消極情感（如倦怠感）將降低員工的工作滿意度和組織承諾度，進而減少員工的留職意圖，最終出現(xiàn)離職行為。[28]在高校里，青年教師往往因為“非升即走”制度長期處于高壓狀態(tài)，隨著壓力的不斷累積，他們逐漸對職業(yè)產(chǎn)生倦怠感，進而出現(xiàn)離職傾向。

（三）積極心理品質(zhì)的調(diào)節(jié)作用

研究結(jié)果表明，積極心理品質(zhì)在直接路徑與中介路徑的后半部分中存在顯著調(diào)節(jié)作用，這些結(jié)果與研究假設H2、假設H3 相一致，也支持了個體特質(zhì)—環(huán)境因素交互作用模型和風險緩沖模型。

積極心理品質(zhì)在壓力知覺到離職傾向這一路徑中起調(diào)節(jié)作用。首先，總體來看積極心理品質(zhì)是與積極行為相關(guān)聯(lián)的心理特質(zhì)，高積極心理品質(zhì)的人在面對壓力情境時能表現(xiàn)出積極樂觀的心態(tài)，對自己的未來充滿希望，堅信自己最終可以戰(zhàn)勝困難；[30]其次，從動機與歸因的角度來看，高積極心理品質(zhì)的個體往往把消極事件歸因于外在的、暫時的、特定的因素，因此他們可以較好地應對壓力情境，保持積極的取向和樂觀的心態(tài)，避免產(chǎn)生離職傾向；[23,31]最后，反觀低積極心理品質(zhì)的青年教師，在面對工作中的困難和問題時，他們通常缺乏適應性的歸因和應對各種壓力情境的積極心態(tài)，壓力的增大會帶來更多的負面情緒，最終導致更強的離職傾向。[32]

積極心理品質(zhì)同樣在職業(yè)倦怠和離職傾向之間存在調(diào)節(jié)作用。高積極心理品質(zhì)的青年教師在不同水平的職業(yè)倦怠下都報告了較低的離職傾向，這意味著積極心理品質(zhì)仍然形成了相當?shù)谋Ｗo作用，高積極心理品質(zhì)的青年教師能采用積極的應對策略有效緩解職業(yè)倦怠帶來的負面情緒以降低離職傾向。[22,32-33]但對于高積極心理品質(zhì)的青年教師，職業(yè)倦怠對離職傾向的影響甚至更大一些?？赡艿脑蚴锹殬I(yè)倦怠與離職傾向之間的關(guān)系過于緊密，這一聯(lián)系在各類高壓人群中都可以發(fā)現(xiàn)（例如，高校教師與醫(yī)生），[3,34]即便高積極心理品質(zhì)的人在任何職業(yè)倦怠水平下都報告了較低的離職傾向，但是高積極心理品質(zhì)也難以減弱二者之間的聯(lián)系。

總體來看，積極心理品質(zhì)仍然能削弱青年教師的職業(yè)倦怠與離職傾向，這一結(jié)論向青年教師群體以及高校強調(diào)了培養(yǎng)青年教師積極心理品質(zhì)的重要性。

五、結(jié)論與啟示

本研究得出如下結(jié)論：“非升即走”制度下的高校青年教師壓力知覺正向預測了職業(yè)倦怠和離職傾向，職業(yè)倦怠也顯著正向預測了離職傾向，并顯著地部分中介了壓力知覺與離職傾向之間的關(guān)系，積極心理品質(zhì)在中介路徑的后半段以及壓力知覺與離職傾向的直接路徑中起顯著調(diào)節(jié)作用。

上述結(jié)論對降低“非升即走”制度下高校青年教師的離職傾向有重要的實踐啟示。一方面，幫助減輕高校青年教師的各方面壓力，緩解他們的職業(yè)倦怠可以有效削弱他們的離職傾向。因此，高校應該對青年教師入職后的心理動態(tài)發(fā)展狀況（如壓力狀況、職業(yè)倦怠、離職傾向等）予以重視，嘗試建立青年教師心理檔案，通過調(diào)研和訪談等方式及時了解和掌握青年教師的心理動態(tài)發(fā)展狀況，通過講座和團建等方式幫助減輕和緩解青年教師心理壓力和職業(yè)倦怠。另一方面，培養(yǎng)高校青年教師的積極心理品質(zhì)有助于降低他們的離職傾向。高校應該為青年教師創(chuàng)設團結(jié)互助、合作共贏的工作環(huán)境，引導他們正視考核壓力、常懷感恩之心和保持積極樂觀的心態(tài)，教會他們自我激勵和自我反省的方法，使他們在競爭和壓力環(huán)境中做到從容應對。