教師倫理身份的時代表征及其價值實現(xiàn)

車麗娜

(山東師范大學 教育學部,山東 濟南 250014)

現(xiàn)代社會的發(fā)展伴隨著傳統(tǒng)社會的解構(gòu)，而傳統(tǒng)道德觀念的式微加劇了對社會倫理與個體道德的考驗。教師作為“人類靈魂的工程師”和知識分子的典型代表，理應在社會倫理與道德建構(gòu)中發(fā)揮舉足輕重的力量。而且，自古以來，教師賴以安身立命的重要基石就是道德價值的實現(xiàn)。教師的倫理身份在人類歷史的各個歷史時期是一脈相承的，在新的時代條件下又具有嶄新的價值。

一、教師倫理身份的時代表征

時代的文化發(fā)展與道德傳承塑造了教師生活的意義之維，不同時代的教師群體都在這種意義的限定中履行自身的職業(yè)角色，同時也鍛造了教師與時俱進的社會性格，然而，無論教師的社會性格發(fā)生怎樣的變遷，教師對學生群體乃至整體社會的知識和道德引領(lǐng)作用是一以貫之的。在任何時代，教師都以知識和道德載體的形象被社會所認同。

(一)道德生活的引領(lǐng)者

人類自洪荒宇宙中挺身為人并組建為群的那個時刻，就意味著脫離蒙昧時代的文化蠻荒而步入文明社會，而引領(lǐng)文明社會發(fā)展的文化與道德載體就是各個時代的“師者”。師道盛行的時代是士大夫之流曰師曰弟子的時代，也是“知識就是美德”的時代?！皞鞯朗跇I(yè)解惑”自古以來就是教師的神圣使命，而自有學校誕生之日起，“道”的引領(lǐng)就是教師職責的基礎(chǔ)和核心?！拔囊暂d道”是古代師者教書育人的基本規(guī)范，也是其直抒胸臆闡發(fā)治世主張的重要途徑?！熬觿毡?，本立而道生?！盵1]而古代教師“循道”的主旨就是建設一個世事清明的社會，引領(lǐng)世人過上一種理想的社會生活。因此，“道”的追求也意味著消除個體行為中的“主觀任意”，為人類行為奠定一種全面的、整體性的道德基礎(chǔ)。然而，道德生活注定是令人不適的，因為人性本身就有善惡并存的性格基因，而“道德并非人類生活的一種‘自然特性’，而是需要構(gòu)思并注入人類行為的東西。”[2]7在西方傳說中，人生之初是因受到引誘而錯誤抉擇，而邪靈引誘說的出現(xiàn)也從根本上揭示了人類沒有勇氣去面對自身固有的、不可治愈的善惡并存。古之師者大多以克服人性的自然狀態(tài)為基，以引導世人“擇其善者而從之”為據(jù)，期望達成公平而正義的理想社會的建設目標。從啟發(fā)人類良知、建構(gòu)社會良序的意義上來說，古代教師是人類社會的啟蒙者，他們對人心的啟蒙絕不是站在光明之巔，聲嘶力竭地譴責那些黑暗之中的蒙昧，而是向內(nèi)挖掘，將自我心靈的雕琢作為主戰(zhàn)場，“教師的自我塑造要求教師必須打破長期養(yǎng)成的自我固守的慣習和惰性，敢于直面和剖析自我，尋求擺脫過去的自我，建構(gòu)或創(chuàng)造新的自我，而不是被動地等待他人的牽引和教導?！盵3]于是，真正的啟蒙者在覺知光明之后能夠毅然返回洞穴，帶領(lǐng)人們努力走向一種值得過的道德生活。

(二)人文意義的建構(gòu)者

科技理性主宰的技術(shù)社會可以借用英國作家查爾斯·狄更斯(Charles John Huffam Dickens)的話語來形容：“這是一個最好的時代，也是一個最壞的時代?！毙率郊夹g(shù)的發(fā)展帶來了生產(chǎn)的便利與生活的便捷，轉(zhuǎn)而躍升為現(xiàn)代社會的主導系統(tǒng)，并且沿襲其自我設定的理性邏輯運行。技術(shù)發(fā)展本身具有了自我確立的目的，其發(fā)展路徑和工具的選擇越來越服從于理性的計算。這樣一種技術(shù)統(tǒng)治圖景嚴重偏離了人類技術(shù)發(fā)明的理想，因為哪怕是遠古時期普羅米修斯所盜取的技術(shù)之“火種”，也只是提升人類做事能力的手段。而純粹服從于技術(shù)統(tǒng)治的世界是一個沒有意義的世界，是馬克斯·韋伯(Max Weber)所謂的“祛魅”的世界，也是路易·迪蒙(Louis Dumont)所謂的“一個類人(低于人類)的世界、一個對象的世界、東西的世界”[2]228，“在技術(shù)時代，物質(zhì)的世界越發(fā)達，人的存在感就越需要不同主體之間的對話與交流，越需要擁有一種直抵人心的人文關(guān)懷?！盵4]因為技術(shù)的裹挾使得人類越來越疏離于現(xiàn)實生活的情感世界，人們依賴媒介和技術(shù)而生存，基本淡忘了人造圖像和虛擬符號背后的人文體驗和情感溫度。我們不知道這人文意義的碎片會不會因為越來越高明的技術(shù)而得以整合，但我們知道這個時代誕生了有理想信念、道德情操、扎實學識、仁愛之心的為師箴言，有打造中華民族“夢之隊”的筑夢人的精神引領(lǐng)。當整體世界的意義被技術(shù)的“奧卡姆剃刀”切割成文明的碎片的時候，恰恰是最需要教師發(fā)揮專業(yè)精神引領(lǐng)社會道德建構(gòu)的時候。因為，無論技術(shù)發(fā)展到怎樣的成熟階段，我們與自然界乃至他人的相互依存總是以我們不能理解又不可預測的方式存在著?！霸谶@樣的生活中，與‘自然法’的知識或者工藝技術(shù)相比，我們更需要道德知識，然而，我們不知道從哪里去獲得道德知識，并且當?shù)赖轮R被提供給我們時(或者如果提供給我們)，我們也幾乎不能確定我們是否可以堅定不移地相信它們?！盵2]20因此，給予人類道德知識并賦予其道德自信是技術(shù)時代的倫理需求，而具有道德認知并踐行道德規(guī)則的知識分子擁有社會教化的強大力量。在教育的世界中科技與理性越來越占據(jù)主導地位，而我們越來越不相信道德力量的時候，我們卻最需要道德關(guān)懷。雪崩的時候，沒有一片雪花是無辜的。而如果每個人都能將自己看作是“帶著將壓垮道德冷漠這只駱駝之背的稻草的人”[2]60，則人世間道德的崩塌就會相對遠離。意義斷裂的現(xiàn)代性社會正在技術(shù)理性單向度發(fā)展的道路上越走越遠，而這樣的危情時代，更需要教育者發(fā)揮理性與智識的力量，實現(xiàn)技術(shù)的現(xiàn)代性的理解及教育價值體系的重構(gòu)。為此，他們?nèi)绨狄怪械摹扒苗娙恕币话闾嵝阎ぞ呃硇缘馁栽剑Ｍ诩夹g(shù)教育的世界里發(fā)掘其人性維度與精神價值，認為“只有這樣，才能更好地超越技術(shù)化生存的‘茍且’，走向現(xiàn)代生存的‘詩和遠方’，也才能走向真正的教育現(xiàn)代化”[5]。

(三)社會責任的承擔者

站在人類歷史的長河中面向教育典籍鉤沉稽古、發(fā)微抉隱，觸目所及的是歷代名師的學識與風骨。而且，越是在風云詭譎、政局混亂的時代，越是彰顯了他們“國之名士”的卓識與擔當。那樣的時代用丹尼爾·貝爾(Daniel Bell)所說的恐懼和戰(zhàn)栗來表征最為恰當。充滿戰(zhàn)亂的社會往往被比喻為多事之秋，身處亂世的民眾更是罹難而苦楚，而亂世之中的“象牙塔”，少了一份遺世獨立的圣潔與安寧，卻多了一份風雨聲交相入耳的陰沉與濃重。作為校園圍墻內(nèi)的“聽風者”，教師在四面來風夾裹的讀書聲中解讀的不僅僅是青年的未來與理想的價值，還有家國天下與民族興衰。在各種風云際會中，他們依然保有知識分子的理想主義情節(jié)，而理想主義者是有精神潔癖的，他們的人生恰如尼采所言：“理想主義者不可救藥：如果把他逐出他的天堂，那么他就會把地獄變成理想?！盵6]當然，這樣的再造是基于現(xiàn)實并高于現(xiàn)實的，是立足當下并面向未來的。即便曾經(jīng)面臨的現(xiàn)實問題是萬難毀壞的銅墻鐵壁，耽于青年之未來、民族之希望的師者，依然如同大戰(zhàn)風車的騎士般，在希望渺茫乃至民眾絕望之時振臂吶喊，以之來警醒世人，點燃社會振興的希望之光。他們的吶喊不是烏合之眾的歇斯底里，也不是精神狂亂者的囈語或夢魘，而是基于理性的沉思，秉持專業(yè)的智識，對世界意義的合理性闡釋和對人類發(fā)展的可能性預期。這一聲吶喊，甚至還表達了對沉睡中的民眾前途之憂慮，包含著《為吾國吾民爭辯》[7]之精神。奧古斯特·孔德(Auguste Comte)曾經(jīng)用“為先知而知，為能知而先知”界定其所處的時代精神，而身處民國亂世的梁漱溟也曾立下“誓為天下蒼生拔濟此厄”的宏偉志愿，這種秉持人文情懷，運用專業(yè)智識教化萬民的師者是真正的“大先生”，他們用經(jīng)邦濟世、教化天下、敢為人先的精神詮釋了“大先生”之社會使命與責任擔當。

二、教師倫理身份的社會認同

縱觀教師職業(yè)發(fā)展的歷史可以看出，無論是古代社會還是近現(xiàn)代社會，即便是在社會動亂且價值觀混亂的年代，依然有人民教師默默堅守基本的倫理原則，表現(xiàn)出超越時代的人文精神，塑造著為人師者的人格典范。在社會主義現(xiàn)代化建設的新時期，在全力推進社會主義文化強國建設，筑牢中華民族精神大廈的社會背景下，教師的倫理身份建構(gòu)更具時代價值。而新時代教師倫理身份的建構(gòu)，需要在教師認同聚合的前提下，進一步推進教師群體的價值擔當。教師倫理身份的認同并不是單向度的職業(yè)規(guī)范與價值輸入過程，而是在社會文化中進行身份識別、確認身份定位、改善自身行為并達成群體共識的過程。

(一)社會文化中習得身份定位

克利福德·格爾茲(Clifford Geertz)將人看作是懸掛在“由他自己所編織的意義之網(wǎng)”[8]上的動物，而文化即是這些意義之網(wǎng)。費孝通也將中國鄉(xiāng)土社會看作是基于“差序格局”建立的人際關(guān)系之網(wǎng)，社會結(jié)構(gòu)本身就“好像把一塊石頭丟在水面上所發(fā)生的一圈圈推出去的波紋”[9]。文化社會學視野中的人就是在這種高度關(guān)聯(lián)的社會結(jié)構(gòu)中形成自我的身份定位和行為模式，并在分工合作的基礎(chǔ)上建構(gòu)了動態(tài)網(wǎng)狀的蜂巢型組織。組織中的個體即便沒有被刻意安排，每個人也在角色的支配下沿襲著有跡可循的節(jié)律而生活。教師作為人類知識與道德的載體，是牢固地懸掛在“人類意義之網(wǎng)”上并負責將其編實加固的人，他們在遵從既定的文化規(guī)則行事的同時還要負責文化意義的闡釋和宣講。相對固定的社會結(jié)構(gòu)與文化網(wǎng)絡奠定了教師群體生活的遺傳密碼，而文化身份與道德自我的社會高位注定了教師身份的中產(chǎn)階級以上特征，尤其體現(xiàn)了米爾斯所說的為獲得與身份相當?shù)拿?、避免“地位恐慌”而拒絕流俗和粗鄙的大眾趣味這一典型特征[10]。于是，社會文化中的身份定位與主流價值就形成可遺傳的精英符碼，使得進入教師職業(yè)的個體都自動獲得與體制身份相伴而生的道德尊嚴，形塑相對固定的倫理身份。身處師范院校或初入教職的教師，會在社會習俗與大眾意識形態(tài)中習得一套用以判斷社會身份的觀念體系，這樣的觀念體系雖然沒有嚴格的階層劃分以及相應社會價值觀的明確標識，但卻將歷史上各個時期的教育者置于文化精英和道德載體的位置。教師被認為是文化知識的傳承人，是時代觀念的引領(lǐng)者，是“人類靈魂的工程師”，自然也是“分工看守社會良心的人”。在這樣的文化觀念的影響下，任何體制內(nèi)的教育者都需要遵從倫理身份的要求，通過道德修養(yǎng)的提升和對他人及社會的倫理關(guān)懷，實現(xiàn)道德自我的恬然安適。

(二)社會行為中建立倫理原則

教師職業(yè)道德區(qū)別于一般職業(yè)的最大特點就是其職業(yè)責任的無邊界性與職業(yè)倫理的普遍性，二者之間又存在錯綜復雜的因果聯(lián)系。教師的職業(yè)責任是教書育人，而教育行為的發(fā)生沒有明顯的時空閾限，任何一個理性的教育者都不會把“下課”與“放學”作為自身職業(yè)責任完成的標志，學高與身正等職業(yè)要求伴隨著教師社會生活的全部過程，與之相應的倫理規(guī)則也演化為教師進入公共領(lǐng)域從事社會活動的普遍倫理，因此，教師除了是校園圍墻內(nèi)未成年人的教育者之外，也是社會生活中普通民眾的教化者。而且，由于教師職業(yè)面對的是未成年人，對未成年人發(fā)展的期許帶來社會層面對教師職業(yè)道德的高期望與嚴要求，因此，社會輿論對于教師的不當行為往往更多非議，相對于普通民眾而言，教師的道德失范行為更加不可原諒，面臨更多的責難甚至是處罰。而對于德行高尚行為，社會層面也往往會從教師職業(yè)的特殊性出發(fā)，將美好行為上升為教師群體的“職業(yè)美譽”，賦予教師角色以更多的社會尊崇。如此，初入教職者從師德失范現(xiàn)象和師德楷模的社會評判與反思中建構(gòu)起如何為師的倫理準則。這些準則與教師職業(yè)的制度規(guī)約相契合，卻又在一定程度上超脫于制度的層面。因為制度設計的邏輯起點是人類趨利避害的人性觀，基于制度的職業(yè)道德建設容易養(yǎng)成一種以獎懲信息為基礎(chǔ)的、工于計算的規(guī)則意識，此種意識的支配下，人們很可能從趨利避害的角度出發(fā)選擇避責行為和個體利益最大化行為，如此，在面臨重大危險的時候，就會有教師枉顧學生的生命安全而獨自逃生，這是典型的制度功利主義的計算結(jié)果。而真正的教師職業(yè)倫理是超越制度規(guī)約的倫理自覺，它始于道德自我的認同，形成于人際間的社會交往，定位于倫理性的社會存在。達到倫理性社會定位的教師不需要職業(yè)道德制度的規(guī)約，他們對倫理規(guī)則信而從之，而且在社會交往中推己及人，達到從心所欲。無論規(guī)則在與不在，倫理行為都一以貫之。

(三)社會交往中凝聚群體共識

任何社會組織都是由相互協(xié)作的角色行為構(gòu)成的關(guān)系網(wǎng)絡，并通過協(xié)作與交往中創(chuàng)建的道德規(guī)范來約束個體行為，學校組織也概莫能外。學校是教師日常教育活動發(fā)生的現(xiàn)實空間，也是教師倫理身份生成的主要場域?！敖處熒矸莸膫惱碚J同是具體的、現(xiàn)實的，無法游離于教師的日常教育教學活動?！瓕嶋H上，也只有通過教師日常的教育教學活動，教師身份的倫理認同才能得以實現(xiàn)和確證。否則，教師身份的倫理認同就會淪為一種不著邊際的空談泛論?！盵11]教師日常教育教學活動以主體間的交往為基礎(chǔ)，而交往的過程也就是主體權(quán)衡“自我”與“他者”的價值立場進行身份確認的過程。米德曾經(jīng)對個體的身份認同的形成過程進行了詳細論證。他認為，無論個體的思想和行為多么具有創(chuàng)造性，也總會呈現(xiàn)出他與社會組織模式的某種明確關(guān)系?！叭祟惿鐣M織的基本原則，就是關(guān)于把其他人的參與包含在內(nèi)的溝通原則。這種原則既要求其他人在自我中出現(xiàn)，要求其他人與自我認同，也要求個體不斷通過其他人而達到自我意識?！盵13]279教師群體的社會交往中也存在著既定的行為模式及支配性的價值觀念，教師個體在與“公共的”“客觀的”群體經(jīng)驗相互作用的同時建構(gòu)自我，并且在群體的社會生活中打上個體認識的烙印。由于教師職業(yè)的特殊性，這種支配性的價值觀念呈現(xiàn)出成就他人、引導人類理想生活的倫理導向。教師只有遵循其教師身份所規(guī)定的倫理普遍性去行動，才能使自身的教師身份擁有合法資格和合理價值[11]。這種倫理普遍性的規(guī)定要求教師對共同體價值做出答復并將其變成更好的標準，而這種倫理訴求也是伴隨著個體與共同體的對話而實現(xiàn)的?！霸谶@樣一種對話過程中，個體不僅有權(quán)利同時也有義務對他作為其組成部分的共同體講話，導致那些通過個體互動而發(fā)生的變化。當然，社會就是以這種方式，就是通過諸如某個人仔細想通某件事這樣的互動過程而向前發(fā)展的。”[13]186教師的身份定位促使其堅守職業(yè)生活的倫理規(guī)范與制度，而道德理想的追求又使得教師不滿足于遵章守制的倫理底線，他們致力于自我與他者的主體人格的完善，并通過與群體的交往來引領(lǐng)時代價值、凝聚社會共識。

三、教師倫理身份的價值實現(xiàn)

教師職業(yè)價值的實現(xiàn)以倫理身份的認同為前提，但卻又不能停留在認同層面，基于認同的力量，彰顯倫理價值才是教師職業(yè)的正當歸屬。自古以來，知識分子的生存哲學就不外乎“靜觀”與“力行”兩種，而事關(guān)青少年的發(fā)展與社會的進步，真正的師者決計不能躲在書齋中靜觀其變，空乏議論，而應該從人生發(fā)展與社會興衰的角度闡釋知識的意義，守護道德的純正，引領(lǐng)青少年一代的健康成長。

(一)回歸教學生活，體認教學的公共價值

古往今來，堪稱教師楷模的從來不是拘泥于符號世界的教書匠人，而是以學識和德行曉諭后人的精神導師。教學也不僅僅是教師與學生之間傳輸知識的個體化行為，還是在教化育人過程中達致公共價值的倫理性行為。評判教學行為的價值標準不僅看它促進個體的認知和思維成熟的程度，還要看它是否承載著社會發(fā)展和人類進步的理想向度。教學是通過傳輸知識而實現(xiàn)美好生活的過程。作為一個教師，如果他在教學中所感受和覺悟的僅僅是教學的個人價值，那還不能說他具有為人師者的責任與擔當，只有教師認識到教學的公共價值，深刻體認和發(fā)揮知識所承載的精神力量和社會教化功能，才能配享為人師表的尊崇。公共價值理應是教師處理教學生活問題時必須堅守的思維模式和理論框架，因為教學本身是具體而微的認知系統(tǒng)，但是支配教學的價值觀念與結(jié)構(gòu)框架卻是人類社會的理想和意義空間。德國哲學家馬克斯·舍勒(Max Scheler)認為“通過強調(diào)情感體驗和價值態(tài)度先于認識而存在，在一定程度上揭示了情感體驗和價值評價與認識之間內(nèi)在固有的本質(zhì)性關(guān)聯(lián)”[13]。教師要傳遞給學生的知識和思想理應與當下的社會發(fā)展和情感體驗息息相關(guān)，建立在與之相關(guān)的價值判斷和道德情感的基礎(chǔ)上。美國批判教育學者邁克爾·阿普爾(Michael W.Apple)曾經(jīng)通過“誰的知識最有價值”的社會追問揭示了西方教育中的階級固化和霸權(quán)主義特征，而在我國全面建設社會主義現(xiàn)代化強國的新時代，中華民族共同的理想信念、奮斗目標和價值追求正逐步彰顯其精神引領(lǐng)作用，因此，校園圍墻內(nèi)的理想的教學生活理應是溝通知識價值與人生意義的生活，是能夠激發(fā)主體責任意識與價值追求的生活。判斷一個教師是否優(yōu)秀的標準，就是看他能否站在人類理智與道德發(fā)展的出發(fā)點上，用社會發(fā)展的主導價值觀念，在學生的現(xiàn)實生活與理想生活之間建立意義鏈接。正是在公共價值的關(guān)照和統(tǒng)領(lǐng)下，教學生活才突破了個體交往中的知識傳輸閾限，而具有了人倫意義上情感、信念與意義的交流，實現(xiàn)了對人類命運共同體和理想生活的價值關(guān)照，因此，教師對公共價值的認同是超越個體狹隘生活的必要條件，對公共價值的承擔是其倫理身份認同的現(xiàn)實表現(xiàn)。

(二)立足現(xiàn)實社會，建構(gòu)理想的生活空間

流動的現(xiàn)代社會在促進資本與文化全球化的同時，也帶來了單憑個體甚至一國之力都無法預測和規(guī)避的社會風險和不確定因素。記憶深處印刻著“卡里斯馬”的現(xiàn)當代教師在接受了“圣賢文化”的精神感召后，也要主動地融入并改造社會，努力讓自己在這世俗的時代保有超越的精神。這種時代的超越精神既是歷代教師的知識分子精神之遺緒，也是現(xiàn)當代教師為了時代而生活的教學勇氣?！皠?chuàng)造現(xiàn)代卡里斯馬型的英雄們?nèi)缤瑤讉€世紀前的西方探險家和傳教士，他們的命運在于在一個‘非我’的世界中去尋找‘自我’的力量，而這種力量的源泉來自現(xiàn)代化與全球化的動能?！盵14]資本與競爭催生了物質(zhì)豐富的市場社會，而這樣的社會依然距離人心安定與富足的理想社會相去甚遠。因為人類的理想預期是伴隨著物質(zhì)的滿足感與倫理的敏感性同步增長的，倫理的敏感性依賴人的道德判斷能力的增長，而理性引導的道德判斷卻只能在降低叢林法則并提升生活意義的前提下得以實現(xiàn)。所以，生活在這個時代的教師，盡管內(nèi)心追求為學求真的理想生活，卻又不得不面對充滿不確定的社會風險和多元價值。有人說，近代中國的“知識人社會”是一座建立在沙灘上的象牙之塔，在戰(zhàn)爭、內(nèi)亂和革命紛至沓來的歷史考驗中終究倒掉[15]。而在價值多元、道德沖突的現(xiàn)當代社會，象征著理想與正義的象牙塔如果倒掉，人類終將陷入價值和信仰上的主體性迷失，甚至會引發(fā)人間悲劇。因此，為了實現(xiàn)正義與真理的追求，也為了維持學術(shù)的高貴與教育的尊嚴，教師絕不能躲進小樓成一統(tǒng)，而是要扎根現(xiàn)實的社會生活，將知識的價值放置于開放的社會空間進行審視，并進行教學闡釋。帕克·帕爾默(Park J.Palmer)曾言：“我們所有關(guān)心教育的人需要一起努力，以幫助人們認識到，教和學是人類所有追求中最崇高、最迫切需要的！世界的未來依賴于這樣的教師和學習者——他們愿意向著我們周圍的世界和我們的內(nèi)心世界敞開心扉，向著每一個人與生俱來的寶貴潛能，向著日常生活的潛在價值，向著我們多災多難的世界所固有的美好未來，敞開心扉?！盵17]也就是說，教師最終教給學生的不能是書齋中束之高閣的知識和學問，而是應對現(xiàn)實社會問題的智識，教學是通過增進學生智識而引領(lǐng)理想生活的過程。要做到這一點，教師就必然要超越狹隘的個體視域和封閉教學空間，將思想的觸角延伸到人類的可能生活領(lǐng)域，使自身成為人類可能生活的引領(lǐng)者，在反思和改造現(xiàn)實社會生活的基礎(chǔ)上，描摹和建構(gòu)理想的生活空間。

(三)承繼圣賢精神，塑造知識分子之時代風骨

歷史中的文化與身份流傳不是在“傳統(tǒng)—現(xiàn)代”的二元對立中實現(xiàn)的，傳統(tǒng)的精神文化不僅不會在現(xiàn)代化進程中戛然斷裂并悄然消失，反而會在當今社會轉(zhuǎn)型與價值沖突中煥發(fā)新的生命活力，成為醫(yī)治時代痼疾的良方。歷代師者身上從來不乏圣賢精神的體現(xiàn)，新時代教師的身份體驗與價值判斷斷然不能切斷傳統(tǒng)的精神根基?！笆坎豢梢圆缓胍恪?，師者也不可以不賢達。然而，渴望賢達的我們決計不能躺在前輩的功勞簿上等待師者榮耀的桂冠自動加冕。畢竟，圣者賢人的道德形象并不能代表中國歷代教師以及知識分子的精神群像，而只是教師精神文化遺產(chǎn)的歷史選擇性記憶。社會發(fā)展的各個時期，依然有我們不可否認的師德失范乃至道德價值崩塌之亂象。然而，教師文化優(yōu)越性的確立恰恰在于歷史選擇基礎(chǔ)上的社會建構(gòu)。教師是社會理性的代言人，“但有理性的人作為追問‘在’的意義的存在者，往往會產(chǎn)生悲情意義上的焦慮，它是求真、向善、趨美失效之后的深刻體驗。如若把這種悲情變成動力，朝向更高層次的求真、向善、趨美，那么此時的焦慮就具有了倫理美學的意義?！盵17]費希特(J. G. Fichte)在《論學者的使命》中將學者譽為世界上道德最好的人，他說:“基督教創(chuàng)始人對他的門徒的囑咐實際上也完全適用于學者：你們都是最優(yōu)秀的分子；如果最優(yōu)秀的分子喪失了自己的力量，那又用什么去感召呢？如果出類拔萃的人都腐化了，那還到哪里去尋找道德善良呢？”[18]事實證明，教師在身份認同基礎(chǔ)上的倫理追求可以將“優(yōu)秀”內(nèi)化為一種習慣，而這種以“優(yōu)秀”為基礎(chǔ)的文化建構(gòu)對于任何褻瀆教師職業(yè)道德的行為都具有“排異性”，它能夠引領(lǐng)新時代教師延續(xù)前輩師者之思想軌跡，自覺抵制低俗價值和不端行為的影響，努力提升個體道德修養(yǎng)，強化教師群體的職業(yè)道德，使得學高身正、德行高尚成為教師群體的身份標識，在落實立德樹人的根本任務中彰顯知識分子的時代風骨與責任擔當。