教師教學(xué)述評論綱

楊道宇

(湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院,湖南 長沙 410081)

教育評價改革事關(guān)教育發(fā)展方向，中共中央、國務(wù)院2020年頒發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》明確提出“探索建立中小學(xué)教師教學(xué)述評制度”[1]的改革任務(wù)，從而使得教師教學(xué)述評問題研究變得必要而迫切。中國基礎(chǔ)教育未來5～10年雖然要建立中小學(xué)教師教學(xué)述評制度，但至今尚未出現(xiàn)系統(tǒng)的專題研究以資政。鑒于此，筆者主要從“為何評”“評什么”與“如何評”三個基本問題出發(fā)分析教師教學(xué)述評，以期引發(fā)更多思考。

一、教師教學(xué)述評的內(nèi)涵

教師教學(xué)述評的內(nèi)涵可分為教師評價取向與學(xué)生評價取向兩種類型，二者爭論的焦點不是評價的主體，而是評價的范疇與目的。前者認為教師教學(xué)述評是評教師，是學(xué)校通過教師評學(xué)生而評教師；后者則認為是評學(xué)生，是教師評學(xué)生，是通過學(xué)校評教師如何評學(xué)生而促進教師評學(xué)生。

(一)教師評價取向

教師評價取向認為教師教學(xué)述評不是評學(xué)生而是評教師，不是以教評教而是以學(xué)評教，不是以學(xué)生為主體評教師而是通過教師對學(xué)生的述評而評教師。

其一，從評價目的與范疇角度看，教師教學(xué)述評屬于教師評價范疇而非學(xué)生評價范疇，其根本目的在于評價教師的教學(xué)素養(yǎng)、教學(xué)行為與教學(xué)績效等，雖然教師教學(xué)述評中的評教離不開評學(xué)。在此基礎(chǔ)上，該取向認為教師教學(xué)述評中評教與評學(xué)是目的與手段關(guān)系，即通過教師對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的述評而觀測教師的教學(xué)素養(yǎng)與述評能力。

其二，從評價內(nèi)容與方式角度看，教師教學(xué)述評完成了從傳統(tǒng)的以教評教向現(xiàn)代的以學(xué)評教轉(zhuǎn)變，因而體現(xiàn)了評價理念的現(xiàn)代化。傳統(tǒng)的以教評教以教師為中心，關(guān)注的焦點是教師的教學(xué)行為本身以及支撐教學(xué)行為的內(nèi)在素質(zhì)，而忽視了“學(xué)”才是評教的根本依據(jù)和最終標準，從而造成了教與學(xué)的機械分隔。教師教學(xué)述評反對以教評教，提倡以學(xué)評教，認為評價教師內(nèi)在素養(yǎng)的根本尺度是教師的教學(xué)行為，評價教學(xué)行為的根本標準是教學(xué)效果——教學(xué)促進學(xué)習(xí)發(fā)展的程度，從而決定了學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展必然成為評價教師的根本標準，雖然人們在以學(xué)生的哪些發(fā)展作為評價教師的標準上存有不同聲音。

其三，從評價主體角度看，教師教學(xué)述評的基本行為主體是教師而非學(xué)生或其他人。教師教學(xué)述評在邏輯上可分為兩部分：一是教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展情況進行述評，二是其他人員依據(jù)教師的學(xué)生學(xué)習(xí)述評而評價教師[2]。從發(fā)生學(xué)角度看，教師評學(xué)在前，其他人員評教在后。離開前者，后者不僅在時間上難以發(fā)生，更是在存在依據(jù)上難以發(fā)生。從這個角度講，教學(xué)述評中教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展述評是第一位的，是本體性的，其他人員評教則是第二位的，派生性的。為此，在教學(xué)述評中必須使教師做好對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的述評工作，這是教師教學(xué)述評活動的關(guān)鍵。

(二)學(xué)生評價取向

學(xué)生評價取向認為教師教學(xué)述評是評學(xué)生而不是評教師，是“綜合性二次評價”而不是原始評價或?qū)ｍ椩u價，是教師評學(xué)而不是學(xué)生自評或第三方評學(xué)。

其一，從評價目的與范疇角度看，教師教學(xué)述評屬于學(xué)生評價范疇，其根本目的在于評價學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展情況，雖然亦可以以此評教師。因此，教學(xué)述評中的評教評學(xué)關(guān)系不是通過評學(xué)而評教的關(guān)系，而是以評學(xué)為中心與目的。以評學(xué)為中心，意味著教學(xué)述評的根本任務(wù)是評學(xué)生而不是評教師，因此不能將評教與評學(xué)視為同等重要的任務(wù)，更不能本末倒置地將主要精力用于評教；以評學(xué)為目的，意味著通過教師評學(xué)而評教不是教學(xué)述評的目的，而是手段——一種促進教師更好述評學(xué)生的手段。換句話說，評學(xué)不僅是教學(xué)述評的直接目的，更是其最終目的，作為中間環(huán)節(jié)的評教雖在教師述評學(xué)生之后發(fā)生，并以以學(xué)評教的形式發(fā)生，但并不意味著評教是教學(xué)述評的最終環(huán)節(jié)與最終目的，相反，“以評學(xué)而評教”只是教學(xué)述評的手段和中介環(huán)節(jié)，是為評學(xué)服務(wù)的，是為了促進教師更好地述評學(xué)生。由此，教學(xué)述評中評學(xué)與評教組成了一個螺旋式循環(huán)，其邏輯起點與邏輯終點都是評學(xué)，評學(xué)質(zhì)量則在評學(xué)與評教互動中不斷得以提升。

其二，從評價內(nèi)容與方式角度看，教師教學(xué)述評是針對學(xué)生全面而有個性發(fā)展的綜合性二次評價。作為“二次評價”，教師教學(xué)述評具有四層意義：第一，教學(xué)述評是以過程性評價為基礎(chǔ)的二次性評價，是對日積月累的日常學(xué)生評價的概括與總結(jié)，從而使得教師必須將功夫用在平時，注意在日常教學(xué)中觀測學(xué)生，而不是寄希望于期末畢其功于一役地一舉完成教學(xué)述評。第二，教學(xué)述評不是游離于量化之外的質(zhì)性評價，而是包含對量化評價進行解釋的二次性評價。教學(xué)述評要解釋考分在核心素養(yǎng)發(fā)展方面的意味，要解釋考分在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀等方面的意味，要以考分為基礎(chǔ)解釋學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展趨勢，并依據(jù)學(xué)習(xí)發(fā)展趨勢而提出鼓舞學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)建議。第三，教學(xué)述評雖屬于綜合素質(zhì)評價范疇，但不同于一般的綜合素質(zhì)評價。一方面教師教學(xué)述評是期末進行的綜合素質(zhì)評價，故而不同于日常綜合素質(zhì)評價，雖然日常綜合素質(zhì)評價為教學(xué)述評積累了素材；另一方面教師教學(xué)述評是期末進行的二次性綜合素質(zhì)評價，故而不同于同在期末進行的原始性綜合素質(zhì)評價，雖然后者為教學(xué)述評提供了參考。第四，教學(xué)述評是對各種原始評價進行整合與補充的二次性評價。一方面教學(xué)述評要整合各種原始評價從而形成學(xué)生發(fā)展的整體性評價，另一方面要以整體性學(xué)生發(fā)展述評為著眼點對原始評價的不足之處進行補救，補救的措施既包括對原始教學(xué)記錄的再挖掘，又包括對日常教學(xué)體驗的再回憶。

其三，從評價主體角度看，教師是教學(xué)述評的第一責(zé)任主體，雖然會有其他主體參與其中。一方面教學(xué)述評是由教師作為第一責(zé)任主體去落實、去完成、去匯報、去解釋，這種問責(zé)制必然要求將評價權(quán)切切實實地還給教師；另一方面教師作為第一責(zé)任主體并不意味著教師個體獨自去完成，因為教師教學(xué)述評在評價主體上是全息的，它邀請學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的所有促進者與見證人參與其中，不僅參與教師對學(xué)生的述評，而且參與反思與改進教師的教學(xué)述評。學(xué)生自評不僅是教師述評學(xué)生的重要依據(jù)，而且是判斷教師教學(xué)述評質(zhì)量的根本標準，更是教師改進教學(xué)述評的根本動力。教師教學(xué)述評制度在為教師教學(xué)述評提供制度空間的同時亦將教師述評學(xué)生作為考評教師的一項制度予以確定。

總之，教師教學(xué)述評雖分為教師評價取向與學(xué)生評價取向，但二者都認為教師教學(xué)述評是以教師為責(zé)任主體，以述評學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展質(zhì)量為根本任務(wù)的集評學(xué)與評教于一體的價值判斷活動。

二、教師教學(xué)述評的價值

教師教學(xué)述評作為一項制度設(shè)計，其功能與價值主要表現(xiàn)為它是立德鑄魂的融合器從而將立德樹人的價值教育融合于學(xué)科教學(xué)，是全面發(fā)展的調(diào)控器從而將全面發(fā)展目標落實于學(xué)科教學(xué)，是公平發(fā)展的助推器從而將公平發(fā)展機會還給每一位學(xué)生，是專業(yè)發(fā)展的培育器從而將教師專業(yè)發(fā)展提升至生命自覺。

(一)立德鑄魂的融合器

任何教學(xué)都具教育性是教學(xué)的一項基本規(guī)律，這項規(guī)律要求教學(xué)實現(xiàn)傳授知識、發(fā)展能力與價值引領(lǐng)的有機統(tǒng)一[3]。然而，不幸的是現(xiàn)行教學(xué)目標雖從單純的知識傳授轉(zhuǎn)向了掌握知識與發(fā)展能力并重，但甚少顧及價值引領(lǐng)，情感態(tài)度價值觀目標更多地虛化在教案中，口號化在檢查中。即使顧及了價值引領(lǐng)，一門學(xué)科，尤其是理科所談及的情感態(tài)度價值觀培養(yǎng)，更多地局限于本學(xué)科核心素養(yǎng)所規(guī)定的學(xué)科探究熱情、探究態(tài)度、探究精神等學(xué)科價值引領(lǐng)，而很少觸及“課程思政”的本質(zhì)，故而難以完成立德鑄魂的價值引領(lǐng)任務(wù)。走出這一教學(xué)困境的關(guān)鍵在于將立德鑄魂這一課程思政目標不僅列為課程教學(xué)目標，更是列為課程教學(xué)評價目標，從而使立德鑄魂在教學(xué)評之間達至內(nèi)在統(tǒng)一。

作為教育立德鑄魂的融合器，教師教學(xué)述評在將核心價值融入各課程教學(xué)方面具有自身的獨特優(yōu)勢：一是與確立價值引領(lǐng)的課程教學(xué)目標相比，確立立德樹人的評價目標更能促使教師將立德鑄魂任務(wù)融入自己的日常教學(xué)實踐，因為以評定教、以評定學(xué)是中小學(xué)切切實實的教學(xué)實踐邏輯；二是與側(cè)重于知識與能力考評的考試相比，教學(xué)述評則能更好地評價學(xué)生的立德情況，能更好地以核心價值引領(lǐng)知識與能力評價；三是與超學(xué)科的綜合素質(zhì)評價相比，教學(xué)述評則屬于學(xué)科評價范疇，故能較好地考察與促進核心價值融入學(xué)科教學(xué)，從而使課程思政不再游離于學(xué)科教學(xué)。

(二)全面發(fā)展的調(diào)控器

中國教育促進學(xué)生全面發(fā)展的實踐主要從教育理念、教育目標、課程設(shè)計與課堂教學(xué)幾個層面來進行，而甚少落實到學(xué)科教學(xué)評價層面，從而難以推動全面發(fā)展教育的真正實施，雖然綜合素質(zhì)評價已在中國大地轟轟烈烈地鋪開。之所以說目前的綜合素質(zhì)評價沒有落實到學(xué)科教學(xué)評價層次，其原因主要有二：一是綜合素質(zhì)評價是由支持五育的不同學(xué)科評價匯聚而成，甚少考慮單一學(xué)科的五育融合發(fā)展功能；二是綜合素質(zhì)評價在中小學(xué)實踐中更多地是由班主任牽頭負責(zé)完成，科任教師只是配合班主任提交自己所教學(xué)科的評價材料(通常是成績單)，而甚少真正思考所教學(xué)科對學(xué)生全面發(fā)展的促進作用。

教師教學(xué)述評制度是走出全面發(fā)展評價困局的重手棋，它通過以評定教、以評定學(xué)深度促進學(xué)生的全面發(fā)展。其一，教學(xué)述評是分學(xué)科進行的，從而使得各學(xué)科教師有機會與義務(wù)去思考、踐行與言說一門學(xué)科對學(xué)生全面發(fā)展的作用；其二，教學(xué)述評通過探究分數(shù)背后的素質(zhì)發(fā)展意義而扭轉(zhuǎn)分數(shù)對素質(zhì)的疏離，通過探討難以測量的高階能力而扭轉(zhuǎn)知識對能力的疏離，通過切合實際的鼓舞性評語而扭轉(zhuǎn)分數(shù)對學(xué)習(xí)熱情的疏離，通過低工具依賴而扭轉(zhuǎn)因缺乏評價工具而擱淺部分素質(zhì)評價的尷尬，通過對長遠教育目標的深思熟慮而扭轉(zhuǎn)只顧短期目標的功利化，通過對非認知因素的評價而扭轉(zhuǎn)日?？荚噷φJ知發(fā)展的偏執(zhí)，通過價值引領(lǐng)的統(tǒng)籌而扭轉(zhuǎn)知識、能力對價值的疏離，通過考察單一學(xué)科的全面發(fā)展功能而扭轉(zhuǎn)學(xué)科教學(xué)對五育發(fā)展的區(qū)隔性支持。

(三)公平發(fā)展的助推器

教師教學(xué)述評對學(xué)生公平發(fā)展的助推作用主要表現(xiàn)為四方面：其一，教學(xué)述評是面向每位學(xué)生的平等性評價，它要求教師同等地尊重、關(guān)注與對待每位學(xué)生，從而使每位學(xué)生都能同等地得到自己的學(xué)習(xí)發(fā)展述評，而不論其學(xué)習(xí)好壞、容貌美丑、關(guān)系遠近、家庭富貧、性別男女、性格內(nèi)外；其二，教學(xué)述評是給每位學(xué)生適合其個性發(fā)展的差異化評價，它要求教師給每位學(xué)生以個性化評價，對其學(xué)習(xí)投入、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)趨勢、學(xué)習(xí)潛力等方面給出實事求是的描述與判斷，從而使學(xué)生能夠從教學(xué)述評中獲得個體化的真實性認知；其三，教學(xué)述評是針對每位學(xué)生的增值性評價，不但要求教師對學(xué)生的期初成績、期末成績與各種過程性成績統(tǒng)籌考慮，而且要求教師在此基礎(chǔ)上做出增值性評價以給學(xué)困生更多發(fā)展機會。它放棄對升學(xué)率的片面追求，從而扭轉(zhuǎn)教師對優(yōu)秀學(xué)生的過度關(guān)注和對學(xué)困生的關(guān)注不足；它關(guān)注學(xué)習(xí)發(fā)展的增值幅度，致力于形成“不比聰明比努力、不比成績比進步”的教學(xué)文化氛圍，從而使學(xué)困生有更多機會獲得關(guān)注與贊賞，因為學(xué)困生付出一定努力而取得的學(xué)習(xí)成績進步幅度一般會比付出同樣努力的優(yōu)等生更加明顯[4]；其四，教學(xué)述評是學(xué)困生學(xué)習(xí)熱情的點燃劑，它要求教師對每位學(xué)生，尤其是學(xué)困生給予鼓舞性建議，使其看到自身的閃光點和潛在優(yōu)勢，從而產(chǎn)生學(xué)習(xí)發(fā)展的自信與自強。與優(yōu)秀生相比，學(xué)困生更容易自暴自棄，教師沁人心扉的鼓勵是使學(xué)困生克服自卑、產(chǎn)生自信、生發(fā)奮斗的源泉。教學(xué)述評是在期末進行的描述性評價，使教師更能在熟悉學(xué)生學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上給出鼓舞學(xué)生的評語。

(四)專業(yè)發(fā)展的培育器

教師教學(xué)述評不僅是評學(xué)過程，亦是評教過程，這種評教過程可分為兩方面：一方面是教師通過評學(xué)而評自己所教的自評過程，另一方面是學(xué)校評價委員會通過教師評學(xué)而評價教師的教學(xué)實績與評價能力的他評過程。在自評過程中，教師根據(jù)學(xué)生學(xué)得怎么樣來反思自己教的怎么樣，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入來反思自己調(diào)動學(xué)習(xí)積極性的主導(dǎo)作用發(fā)揮得如何，從而更能從教學(xué)實績角度客觀反思自己的教學(xué)得失，并在此基礎(chǔ)上主動探索教學(xué)改進的可能路徑。這實際上是一種教學(xué)自覺過程，即教師自覺認識教學(xué)現(xiàn)狀、自覺樹立教學(xué)目標、自覺為實現(xiàn)目標而不懈奮斗，并自覺享受自我奮斗與自我完善帶來的精神快樂。在他評過程中，學(xué)校評價委員會依據(jù)教師對學(xué)生學(xué)習(xí)的述評而考評教師的學(xué)情掌握情況、教學(xué)績效情況和專業(yè)素養(yǎng)發(fā)展情況，這種制度性他評使得教師能夠更加清醒地意識到自己教學(xué)的優(yōu)點與不足，意識到改進自身教學(xué)的必要性與緊迫性，進而在外在壓力與內(nèi)發(fā)動力的交互作用中不斷提升自身教學(xué)素質(zhì)并切實提高教學(xué)實績。

三、教師教學(xué)述評的對象

作為教師教學(xué)述評的根本對象，學(xué)生的學(xué)習(xí)發(fā)展質(zhì)量可從學(xué)習(xí)發(fā)展的全面性、增值性、獨特性、自主性與融合性等五方面加以衡量，其中全面性旨在以學(xué)科核心素養(yǎng)為中心衡量學(xué)生在四個層面的全面發(fā)展情況，增值性旨在考查學(xué)生通過自身努力而取得的學(xué)習(xí)發(fā)展進步情況，獨特性旨在考查學(xué)生個體獨特的學(xué)習(xí)潛力、學(xué)習(xí)使命和學(xué)習(xí)方式，自主性旨在考查學(xué)生對自身學(xué)習(xí)發(fā)展的自知、自立、自控、自勉情況，融合性旨在以學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展為主軸考查一門課程對學(xué)生五育融合發(fā)展的貢獻程度。

(一)學(xué)習(xí)發(fā)展的全面性

教育評價以教育目標為基本判定標準，依據(jù)教育目的的層級結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)發(fā)展的全面性可分為四個層級：一是教育目的層面的全面性。德智體美勞全面發(fā)展是中國各級各類學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量的總要求，中小學(xué)生的全面發(fā)展首先是德智體美勞五育的全面發(fā)展，并且要以此為據(jù)而通過教育目的的層級結(jié)構(gòu)進行層層具體化。二是核心素養(yǎng)層面的全面性。中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)是五育全面發(fā)展教育目的的細化[5]，它將全面發(fā)展分為三大領(lǐng)域(文化基礎(chǔ)、自主發(fā)展、社會參與)、六大素養(yǎng)(人文底蘊、科學(xué)精神、學(xué)會學(xué)習(xí)、健康生活、責(zé)任擔當、實踐創(chuàng)新)并具體化為18個基本點，被學(xué)者稱之為“一、三、六、十八”的分解思路。三是學(xué)科核心素養(yǎng)層面的全面性。學(xué)科核心素養(yǎng)則是中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)的學(xué)科化，是對中國全面發(fā)展教育目的的進一步具體化，是對課堂教學(xué)三維目標的整合，它基于學(xué)科本質(zhì)而明確了學(xué)生學(xué)習(xí)一門課程應(yīng)發(fā)展的核心價值觀、必備品格、關(guān)鍵能力和基礎(chǔ)知識。四是課堂教學(xué)層面的全面性。課堂教學(xué)層面的三維目標是學(xué)科核心素養(yǎng)的操作化落實，考察的是學(xué)生學(xué)習(xí)每節(jié)課而在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度價值觀三方面的發(fā)展變化。

教師教學(xué)述評是以學(xué)科為單位而在期末對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展進行的綜述與評價，它主要從學(xué)科核心素養(yǎng)層面考查學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的全面性，與此同時審慎處理其他各層面突出問題在教學(xué)述評中的反映與體現(xiàn)，包括重智育輕德育、重分數(shù)輕素質(zhì)、重認知輕非認知、重結(jié)果輕過程、重短期目標輕長期目標、重知識輕能力、重低階思維輕高階思維、重學(xué)習(xí)成績輕學(xué)習(xí)熱情等問題。

(二)學(xué)習(xí)發(fā)展的增值性

教師教學(xué)述評是結(jié)果評價，更是增值評價。作為增值評價，教師教學(xué)述評須將學(xué)生的起點成績、過程成績與終點成績統(tǒng)一起來衡量其學(xué)業(yè)進步與努力，而不是僅僅看學(xué)業(yè)結(jié)果；作為增值評價，教師對學(xué)生的述評應(yīng)考慮“何為增值”“增加什么值”和“什么導(dǎo)致了增值”三個基本問題[6]。一是在“何為增值”問題上，教學(xué)述評應(yīng)樹立“不比結(jié)果比進步”的增值觀，從而將評價重點放在“區(qū)間評價”而非點評價上，放在“增值”而非放在終點成績上，即通過學(xué)生的前后學(xué)習(xí)成績，尤其是起點成績與終點成績之間的發(fā)展變化來衡量其在該學(xué)習(xí)時間段內(nèi)的進步幅度。二是在“增加什么值”問題上，教學(xué)述評應(yīng)樹立全面發(fā)展的增值觀，不僅評考試成績的增值更評認知發(fā)展的增值，不僅評認知發(fā)展的增值更評身體發(fā)展、社會性發(fā)展、情意發(fā)展、行為發(fā)展、道德發(fā)展等多方面發(fā)展的增值。三是在“什么導(dǎo)致了增值”問題上，教學(xué)述評應(yīng)樹立“不比背景比努力”的增值觀，從而在剔除家庭背景、學(xué)校條件、教師水平等影響因素的基礎(chǔ)上，重點衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)進步幅度在多大程度上是由其努力而造成的結(jié)果，從而營造“發(fā)展是奮斗出來的”的學(xué)習(xí)氛圍。

盡管如此，以增值評價推進教學(xué)述評亦應(yīng)注意三個問題：一是在比進步幅度時應(yīng)切實關(guān)注優(yōu)等生存在的“天花板效應(yīng)”[7]，因為百分制下考分越高進步空間越小，考一百分等于沒法進步。二是在比努力時應(yīng)切實關(guān)注學(xué)生因何而努力學(xué)習(xí)，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生樹立內(nèi)在動機而不是僅靠外部刺激，樹立長遠動機而不是僅靠短期的急功近利。三是將進步幅度與努力程度結(jié)合起來加以權(quán)衡，因為先天稟賦會影響學(xué)習(xí)進步速度，聰明學(xué)生在付出同樣努力的情況下一般會比普通學(xué)生進步幅度要大，從而將普通學(xué)生置于不利的位置上。為此，教學(xué)述評不能僅限于增值評價視角，還須結(jié)合結(jié)果評價等方式以多元方式推進教學(xué)述評。

(三)學(xué)習(xí)發(fā)展的獨特性

“人的獨一無二，既是教育的起點，也是教育的終點。”[8]教育培養(yǎng)出來的人不僅應(yīng)是全面發(fā)展的人，更應(yīng)是以全面發(fā)展為基礎(chǔ)而有個性的人。學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的獨特性主要包括三方面內(nèi)容。

一是獨特的發(fā)展?jié)摿ΑＣ课粚W(xué)生都是各種智能的獨特組合，都有自己的獨特個性，并顯示出各不相同的發(fā)展傾向，教學(xué)的根本在于依據(jù)學(xué)生的獨特潛質(zhì)而使其成長為具有獨特才能與個性的獨特人才，發(fā)現(xiàn)多元智能在學(xué)生個體身上的獨特組合以及由此衍生的獨特發(fā)展傾向是教學(xué)述評的一項基本使命。

二是獨特的人生使命。人安身立命的根本在于尋找生命意義，每個人都有著不同于他人的獨特人生使命[9]，教學(xué)存在的必要性不僅在于教人以生存，更在于教人以存在，即教人怎樣更有意義地存在于世。教學(xué)述評不同于日?？荚嚨囊粋€地方在于要評價學(xué)生是否找到了人生的意義，是否發(fā)現(xiàn)了學(xué)習(xí)的真正意義。

三是獨特的學(xué)習(xí)方式。生命個體的獨特性還體現(xiàn)在把握世界的獨特方式上，每個心靈都有自己的形式，教學(xué)必須通過每個心靈自己的形式而不能通過其他形式去引領(lǐng)其發(fā)展，只有這樣教師花費的苦心才會取得更大成效。為此，教學(xué)述評須評估學(xué)生個體是否找到了適合自身的學(xué)習(xí)方式，而不是評估學(xué)生是否掌握了一般化的學(xué)習(xí)方式。這不是說一般化學(xué)習(xí)方式不重要，而是說每位學(xué)生都應(yīng)有適合自身的學(xué)習(xí)方式，一般的學(xué)習(xí)方式只有適合自身才會產(chǎn)生更大成效。

(四)學(xué)習(xí)發(fā)展的自主性

學(xué)習(xí)發(fā)展的自主性包括要素與過程兩個維度。從要素角度看，學(xué)習(xí)發(fā)展的自主是知情意行的有機統(tǒng)一，主要包括情意自主、認知自主、行為自主三成分，其中情意自主主要涉及自我發(fā)展的欲望、情感與意志，認知自主主要涉及自我發(fā)展的認知與元認知，行為自主主要涉及自我發(fā)展的踐行[10]。從過程角度看，學(xué)習(xí)發(fā)展的自主主要包括學(xué)習(xí)發(fā)展的現(xiàn)狀自知、理想自立、行為自控、動機自勉等環(huán)節(jié)。現(xiàn)狀自知主要指對自身學(xué)習(xí)發(fā)展現(xiàn)狀的自明，尤其是對自身學(xué)習(xí)優(yōu)缺點的自我清晰；理想自立主要指對宏觀人生志向與微觀學(xué)習(xí)目標的自我設(shè)定；行為自控主要指為理想而付出行動，并在行動中調(diào)控自身行為使之朝向理想不斷前行；動機自勉主要指為克服困難以現(xiàn)實理想而自我鼓勁、自強不息[11]。

教師對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展自主性的述評應(yīng)放在積極主動的強身健體上，放在積極應(yīng)對環(huán)境變化的主動習(xí)慣上，放在正確認識自我的自我概念上，放在自尊自信自愛自強的主動人格上，放在批評與自我批評的批判精神上，放在人生規(guī)劃與學(xué)習(xí)規(guī)劃的自我管理上[12]。概言之，中小學(xué)生自主性的評價重點主要包括自主性身體、自主性習(xí)慣、自主性認知、自主性人格、自主性精神、自主性規(guī)劃等方面。從自主性的性質(zhì)角度看，這里述評的是未成年學(xué)生的自主性而非成人的自主性，是學(xué)習(xí)發(fā)展的自主性而非社會生活的自主性，是關(guān)系之中的自主性而非原子式的自主性，是知行合一的自主性而非純粹認知性自主性，是文化嵌入的自主性而非文化無涉的自主性。

(五)學(xué)習(xí)發(fā)展的融合性

德智體美勞五育雖然都有相應(yīng)的支撐課程，但五育與各門課程之間不是簡單的一一對應(yīng)關(guān)系，而是“一對多，多對一”關(guān)系——“一課多育，一育多課”關(guān)系，這種關(guān)系要求一門課程不是促進一育發(fā)展，而是促進多育發(fā)展，而是在不同程度不同側(cè)面上促進五育發(fā)展，雖然每門課程都有自己的專項任務(wù)與功能。這種關(guān)系要求教師教學(xué)述評應(yīng)以評估學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展程度為主軸，在評估學(xué)生內(nèi)化學(xué)科知識、認同學(xué)科文化、發(fā)展學(xué)科能力、掌握學(xué)科方法、樹立學(xué)科思想與形成學(xué)科倫理的同時考慮學(xué)生的各學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)展對于學(xué)生五育發(fā)展的貢獻程度。這一考評要求會促使教師思考所教課程對五育全面發(fā)展的可能貢獻，思考學(xué)習(xí)一門課程對學(xué)習(xí)其他課程的可能貢獻，思考如何在一門課程中增加跨學(xué)科經(jīng)驗，這些思考會增加教師考查學(xué)生為遷移而學(xué)的分量，會提升教師對跨學(xué)科大概念、大能力、大方法的考查力度，會提升教師對學(xué)生的可遷移能力的考核力度。

四、教師教學(xué)述評的原則

教學(xué)述評的價值論指涉“為什么評”，對象論指涉“評什么”，方法論指涉“如何評”“為什么評”與“評什么”，在一定程度上決定著“如何評”。立德樹人的時代使命、全面發(fā)展的教育目的、教學(xué)公平的社會期待、評價對象的復(fù)雜性與評價利益的多元性，這些價值旨趣與問題要求教師教學(xué)述評堅持以下四項基本原則。

(一)堅持價值引領(lǐng)的方向性

堅持價值引領(lǐng)的方向性，即是堅持將立德樹人作為教學(xué)述評的基本宗旨，具體包括四個堅持：

其一，堅持目標導(dǎo)向，即堅持教學(xué)述評服務(wù)于培養(yǎng)堪當中華民族復(fù)興大任之時代新人的歷史使命，服務(wù)于德智體美勞全面發(fā)展的教育目的，服務(wù)于為終身發(fā)展與后續(xù)學(xué)習(xí)奠基的基礎(chǔ)教育使命，服務(wù)于養(yǎng)成學(xué)科核心素養(yǎng)的課程教學(xué)目標。

其二，堅持格局導(dǎo)向，即堅持將教學(xué)述評置于建設(shè)中國特色世界水平的教育評價體系中，置于建設(shè)中國特色世界一流的基礎(chǔ)教育中，置于開放包容的國際視野中，置于中國教育現(xiàn)代化2035的未來人才需求中。

其三，堅持人性導(dǎo)向，即堅持以教學(xué)述評引導(dǎo)人之為人的元人性變得更加豐盈[13]，引導(dǎo)學(xué)生走向理性解放、精神自由、人生境界提升與人格健全以超越教育的功利化，引導(dǎo)學(xué)生以精神生命超越自然生命、引領(lǐng)自然生命。

其四，堅持實干導(dǎo)向，即堅持以中國現(xiàn)代化事業(yè)為背景，將中國現(xiàn)代化事業(yè)建設(shè)所需的能力與品質(zhì)作為出發(fā)點和歸宿點，將人性視為人性所做的事，從而將學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展引向中國現(xiàn)代化事業(yè)，將學(xué)習(xí)視為提升中國現(xiàn)代化事業(yè)建設(shè)能力與品質(zhì)的過程，將學(xué)生實學(xué)實做作為教學(xué)述評的根本依據(jù)，進而最終將學(xué)生引向立志做實事與實做事的“事中學(xué)”[14]。

(二)反映全面事實的綜合性

教師教學(xué)述評是綜合式的實質(zhì)性評價，從而要求教師對學(xué)生的述評必須全方位反映學(xué)生全面發(fā)展的事實。

其一，堅持實質(zhì)性評價，反對形式化評價。實質(zhì)性評價的本質(zhì)是回到評價對象本身，切實反映評價對象的真實屬性[15]。作為實質(zhì)性評價，教師教學(xué)述評不但要反映學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的真實情況，而且要動態(tài)地反映學(xué)生全面發(fā)展的真實情況。為此，應(yīng)反對以分數(shù)表示素質(zhì)的分數(shù)主義、以智育代替全面發(fā)展的以偏概全、以升學(xué)論英雄的升學(xué)主義、以點評價代替區(qū)間評價的靜態(tài)主義。

其二，堅持量質(zhì)結(jié)合，反對片面的質(zhì)性評價或量化評價。教學(xué)述評是教師期末對一學(xué)期或一學(xué)年來的各種原始評價進行綜合的“二次性評價”，它要分數(shù)的同時堅持闡述分數(shù)之于學(xué)生成長的意義而不是以分數(shù)貼標簽，要質(zhì)性描述的同時反對迷信質(zhì)性評價，更反對以質(zhì)性評價驅(qū)逐量化評價。

其三，堅持融合過程的終結(jié)性評價，反對點式終結(jié)性評價。教師教學(xué)述評不是與過程評價相游離的結(jié)果評價，而是對各種過程評價進行綜合利用的結(jié)果評價，因而堅持將反映學(xué)生發(fā)展過程的各種材料整合起來綜合診斷其學(xué)習(xí)發(fā)展情況，反對基于單一材料得出結(jié)論，尤其警惕使用單一期末成績述評學(xué)生的危險性。

其四，堅持整體式評語，反對單一分析式評語。在整體的教育目的層面上，評語體現(xiàn)的是對五育全面發(fā)展的綜合評價，而不是對某育的單一評價；在具體的學(xué)科教學(xué)目的層面，評語體現(xiàn)的是對學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)發(fā)展的全面性綜合評價，而不是對知識、技能或價值觀等某一方面評價；在觀點與證據(jù)層面，評語是學(xué)習(xí)發(fā)展事實的綜合性結(jié)論，而不是展現(xiàn)學(xué)習(xí)發(fā)展的證據(jù)，亦不是結(jié)論與證據(jù)的同時給出。

(三)促使人人成才的公平性

從教育公平角度看，教學(xué)述評的根本目的在于促使人人成才，為此教學(xué)述評必須堅持平等性公平、差異性公平與補償性公平的有機統(tǒng)一。

其一，在平等性公平方面，確保每位學(xué)生都獲得均等的評價對待。公平首先意味著“同等情況同等對待”，平等地獲得教學(xué)述評是每位學(xué)生的權(quán)利。為此，教師在消極意義上不得搞身份歧視，更不得侮辱學(xué)生，在積極意義上須給予每位學(xué)生平等的關(guān)懷、理解和尊重。不僅如此，教師還應(yīng)通過教學(xué)述評而促使每位學(xué)生的各方面發(fā)展都達到教育質(zhì)量標準規(guī)定的合格水平以實現(xiàn)兜底的教學(xué)公平。

其二，在差異性公平方面，確保每位學(xué)生都獲得適合其自身的個性化評價。公平不僅意味著同等情況同等對待，而且意味著不同情況不同對待，后者要求教師在教學(xué)述評中關(guān)注學(xué)生在成績、努力、個性、潛力等方面的個體差異，對學(xué)生的個性發(fā)展做出客觀真實的評價，使學(xué)生更加清楚自己的發(fā)展?jié)摿Α＿@里的一項重要任務(wù)是包容異于教育目標的知識、興趣、行為和能力，為此教學(xué)述評不僅要堅持目標評價，而且要堅持目標游離評價，后者認為依目標評價模式而確定的“差生”亦有自己的長處和追求，只不過其長處因游離于此刻的教育目標而沒受到關(guān)注[16]。對于這些長處，教師應(yīng)予以同等關(guān)注，審慎考慮其價值，并在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生的個體發(fā)展。

其三，在補償性公平層面，努力使“差生”獲得更多關(guān)注與幫助。在中小學(xué)，“差生”主要是依據(jù)成績界定出來的，而成績在多數(shù)時候并不代表能力，更多是個體不可控的家庭因素、學(xué)校因素和可控的不努力、不感興趣等原因造成的。然而，無論哪種原因，成績差都會使差生面臨師生的忽視、家長的指責(zé)、智力低下的標簽、希望的破滅等各種壓力與困境。這些困境要求教師在教學(xué)述評時給予差生以適當補償，既包括更多的尊重與關(guān)注，更包括更多的耐心、鼓勵與幫助。

(四)強調(diào)多方參與的公共性

科任教師是教學(xué)述評的主要主體，但不是唯一主體。之所以說科任教師是主要評價主體，主要是因為在《深化新時代教育評價改革總體方案》提出的中小學(xué)教師教學(xué)評價制度中，教學(xué)述評不是班主任給出的跨越學(xué)科的綜合素質(zhì)評定，而是科任教師每學(xué)期對每位學(xué)生的學(xué)科學(xué)習(xí)情況進行述評；之所以說科任教師不是教學(xué)述評的唯一主體，其原因主要有三：一是因為中小學(xué)教師教學(xué)述評制度是國家頂層設(shè)計并通過國家、地方與學(xué)校三級管理者負責(zé)層層建構(gòu)與落實的評價制度，該制度的根本目的是通過教師述評學(xué)生而考核教師，并轉(zhuǎn)而通過這種考核而使科任教師對學(xué)生的學(xué)業(yè)述評常規(guī)化，從而使得管理者必須參與其中。二是因為對學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的全面性、增值性、獨特性、自主性與融合性的述評，即使在一科內(nèi)進行也是十分復(fù)雜的任務(wù)，為勝任之，科任教師需要教育專家與同行的指導(dǎo)、參與與監(jiān)督。三是因為家校合作是完成該項任務(wù)的有力保證。學(xué)生與家長不僅是教學(xué)述評材料的有效提供者，更是教師教學(xué)述評正確與否、質(zhì)量如何的最佳評判者，其滿意度如何是衡量教師教學(xué)述評質(zhì)量的最終標準。這些評價主體在教師教學(xué)述評中地位不同、利益不同、視角不同、水平不同、參與方式不同，從而使得教師教學(xué)述評制度必須建立一套適合自身的協(xié)調(diào)機制、協(xié)調(diào)標準、協(xié)調(diào)平臺與協(xié)調(diào)方式。