基于成果導(dǎo)向的“食品營養(yǎng)學(xué)”混合式教學(xué)模式研究*

曾習(xí) 趙斌 眭紅衛(wèi) （武漢商學(xué)院食品科技學(xué)院）

“食品營養(yǎng)學(xué)”是食品科學(xué)與工程及相關(guān)專業(yè)的必修課程，在《普通高等學(xué)校本科專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國家標(biāo)準(zhǔn)》中要求必須包含的學(xué)科基礎(chǔ)知識領(lǐng)域（課程），是建議在食品科學(xué)與工程、食品質(zhì)量與安全、烹飪與營養(yǎng)教育等食品類專業(yè)中開設(shè)的核心課程。這樣一門重要的專業(yè)理論課，卻存在識記知識比重大，知識點(diǎn)前后邏輯性弱的問題，學(xué)生學(xué)習(xí)時只能靠“死記硬背”，沒有足夠的輸出，難以達(dá)到有效學(xué)習(xí)的目的。在這樣的現(xiàn)實(shí)背景下，如何“盤活”教學(xué)，通過一定方式使學(xué)生主動學(xué)習(xí)，在互動、實(shí)踐中產(chǎn)出等問題亟待解決。隨著近些年“金課”“一流課程”的建設(shè)發(fā)展，我國高校教師、教學(xué)管理人員等都基本認(rèn)同了OBE和混合式教學(xué)，也有大量的相關(guān)教學(xué)研究并取得了豐碩的成果。這些成果在疫情期間的線上教學(xué)中得以應(yīng)用，教學(xué)效果令人振奮，但也遇到了一些問題，如：部分教師思想尚未轉(zhuǎn)變；少數(shù)學(xué)生缺乏主動學(xué)習(xí)的能動性或能力；一些課程不適用于簡單套用OBE或混合式教學(xué)模式等。具體說來，部分教師思想尚未轉(zhuǎn)變并非說教師思想封閉，拒絕改變傳統(tǒng)的灌輸式教學(xué)方式，而是指對于成果導(dǎo)向的認(rèn)識有誤：有的教師認(rèn)為如“食品營養(yǎng)學(xué)”這樣記憶內(nèi)容偏多的課程，應(yīng)該想辦法讓學(xué)生記住重要的知識點(diǎn)，以及將知識點(diǎn)遷移到生理生化課程。這個過程中除了想辦法讓學(xué)生產(chǎn)生聯(lián)想記憶外，還需要幫助學(xué)生聯(lián)系生理生化等相關(guān)知識，這個過程中沒有太多所謂的“成果”——即其將“成果”具象化了。實(shí)際上，“成果”可以是學(xué)生通過學(xué)習(xí)后習(xí)得的技能，以及應(yīng)用知識和技能解決實(shí)際問題的能力；也可以是學(xué)生對某知識點(diǎn)的自主重構(gòu)，以及在學(xué)習(xí)生活的任意方面用上這些自主習(xí)得的知識的能力。少數(shù)學(xué)生缺乏主動學(xué)習(xí)的能動性的主要原因比較復(fù)雜，有課程外部原因也有課程特性的原因。課程外部的原因有社會原因、個人發(fā)展原因等，這里不多闡述。“食品營養(yǎng)學(xué)”的特性前面已有簡要闡述，學(xué)生對于識記知識，尤其是欠缺邏輯性的識記知識，會感覺無比枯燥，進(jìn)而失去學(xué)習(xí)的興趣；而與生理生化有關(guān)的知識則難度太大，尤其對于這些前置課程基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，會因?yàn)椴挥浀糜嘘P(guān)生理生化知識（能力不足）而喪失學(xué)習(xí)動力，在上述問題的綜合作用下，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)動力下降?！笆称窢I養(yǎng)學(xué)”并不是特別適用于套用OBE和混合式教學(xué)模式，盡管許多教師“各顯神通”利用多種平臺多種形式進(jìn)行混合式教學(xué)，但學(xué)生更多的是配合教師采取行動。與此同時，正如前面提到的，“食品營養(yǎng)學(xué)”的課程成果并不顯性，很多時候?qū)τ趯W(xué)生會做某些題目或者能夠回答某些課內(nèi)問題是否等同于學(xué)習(xí)成果呢？如果能夠簡單等同，是否意味著傳統(tǒng)教學(xué)即是遵循OBE的呢？

為了回答和解決上述問題，針對“食品營養(yǎng)學(xué)”這一以知識記憶為主，邏輯推斷為輔的自然科學(xué)類課程來說，若簡單將知識點(diǎn)讓學(xué)生通過慕課和書本自學(xué)，學(xué)生可能都找不出太多值得深入討論的內(nèi)容，這就會導(dǎo)致課上除了灌輸?shù)闹R外，沒有太多學(xué)生產(chǎn)出的機(jī)會；其教學(xué)成果也只會浮于表面記憶和粗淺的答題式“應(yīng)用”。因此，在OBE原則下，對此門課程通過針對性的混合式教學(xué)再設(shè)計(jì)，有利于提高教學(xué)和人才培養(yǎng)質(zhì)量，亦可為現(xiàn)代教學(xué)方式細(xì)分提供實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

一、成果導(dǎo)向的理念、模式和課程改革

（一）成果導(dǎo)向的理論研究

成果導(dǎo)向教育簡稱OBE，由Spady[1]在1981年提出，后經(jīng)Jobs Brandt對OBE的原則進(jìn)行了進(jìn)一步的闡釋：聚焦成果應(yīng)在整個教學(xué)過程結(jié)束后對所學(xué)知識的綜合運(yùn)用能力，而不應(yīng)該在一周、一學(xué)期或活動本身。[2]歐美許多國家在實(shí)踐中普遍采用了OBE的理念。

申天恩[3]認(rèn)為過渡型的OBE是我國高校時下最為適用的一種類型，即：強(qiáng)調(diào)高層次能力與非結(jié)構(gòu)性表現(xiàn)的學(xué)習(xí)成果。王貴成[4]也認(rèn)為應(yīng)借鑒OBE而不能照搬。目前很多研究集中在問題的教學(xué)、項(xiàng)目的教學(xué)、研討型教學(xué)、互動式教學(xué)等教學(xué)方式上，雖在一定程度上改善了傳統(tǒng)的灌輸模式，但本質(zhì)上還是正向設(shè)計(jì)?！俺晒麑?dǎo)向”在不同學(xué)科專業(yè)課程中的表象是不同的，但其內(nèi)核應(yīng)是充分發(fā)揮學(xué)生的自覺能動性，完成有意義的工作并提升相應(yīng)的能力。

（二）成果導(dǎo)向下的課程改革

在包括但不限于上述研究的基礎(chǔ)上，國內(nèi)外學(xué)者、教育管理者以及教師也按照OBE或OBTL范式進(jìn)行了許多教學(xué)改革的嘗試，根據(jù)課程性質(zhì)和人才培養(yǎng)目標(biāo)，針對性地進(jìn)行課程設(shè)計(jì)和實(shí)踐。張艷艷[5]等基于加拿大渥太華工程學(xué)院的培養(yǎng)理念，研究了成果導(dǎo)向的食品營養(yǎng)學(xué)混合式教學(xué)方法；Gladie等[6]鼓勵學(xué)生在教學(xué)中進(jìn)行自我反思。這些基于OBE的課程改革都進(jìn)行了不同程度的嘗試，但尚存許多提升空間。

二、混合式教學(xué)概說

21世紀(jì)初，隨著網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的發(fā)展，逐漸形成一種新的教學(xué)模式——混合式教學(xué)。早期的混合式學(xué)習(xí)是傳統(tǒng)的面對面教學(xué)和在線教學(xué)的拼湊，在經(jīng)歷一段時間的演變和發(fā)展后，兩者慢慢融合，已經(jīng)發(fā)生了質(zhì)變，成為一種新的學(xué)習(xí)范式。隨著互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，混合式教學(xué)被認(rèn)為是“基于移動通信設(shè)備、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境與課堂討論相結(jié)合的教學(xué)情境”，其中“30%～79%的教學(xué)內(nèi)容采用在線教學(xué)”?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”階段的混合式學(xué)習(xí)并不是簡單的技術(shù)地混合，而是為學(xué)生創(chuàng)造一種真正高度參與的個性化的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，是“以學(xué)生為中心”的學(xué)習(xí)環(huán)境下教學(xué)與輔導(dǎo)方式的結(jié)合。國內(nèi)外研究者也將混合式教學(xué)方法應(yīng)用在不同的課程教學(xué)中。陳琳[7]在“腐蝕試驗(yàn)與監(jiān)測”課程中，采用“PBL（即問題導(dǎo)入）+對分課堂”教學(xué)模式探討教改實(shí)踐方法。也有許多老師借助“雨課堂”“學(xué)習(xí)通”或微信小程序等網(wǎng)絡(luò)平臺、工具實(shí)踐混合式教學(xué)。因此，“食品營養(yǎng)學(xué)”在教學(xué)過程中應(yīng)該重點(diǎn)注意教學(xué)效果和學(xué)生能從中取得的成果，而不應(yīng)將重點(diǎn)放在教學(xué)方法的多變上。

三、混合式教學(xué)平臺的選擇與調(diào)動學(xué)生參與積極性的初步探索

混合式教學(xué)包括線上教學(xué)部分，就必須選擇合適的線上教學(xué)平臺，包括教學(xué)活動組織平臺、慕課資源平臺，學(xué)生作業(yè)項(xiàng)目展示平臺。這里擬通過調(diào)查研究、比較研究方式，優(yōu)選線上教學(xué)平臺。對于教學(xué)活動組織平臺，從較常使用的，如“雨課堂”“學(xué)習(xí)通”以及微信小程序和師生使用習(xí)慣、功能實(shí)現(xiàn)能力等為主要指標(biāo)，進(jìn)行調(diào)查研究。綜合比較，對于慕課資源平臺，擬對比規(guī)模慕課平臺、具有教學(xué)資源或相關(guān)資源的大眾視頻平臺以及將自錄/下載視頻上傳教學(xué)活動組織平臺等，以學(xué)生自主收看頻次、時長等為主要指標(biāo)進(jìn)行選擇；對于學(xué)生作業(yè)項(xiàng)目展示平臺，對比微博、知乎、豆瓣、視頻網(wǎng)站等不同平臺，以評論/彈幕數(shù)、有效討論數(shù)、點(diǎn)擊量等為主要指標(biāo)對比分析最適宜“食品營養(yǎng)學(xué)”課程的學(xué)生作業(yè)項(xiàng)目展示平臺。

研究表明：學(xué)生自制營養(yǎng)科普視頻作業(yè)均能較好地完成，預(yù)期中的視頻制作的技術(shù)困難并未顯著體現(xiàn)；學(xué)生自主收看的熱情不高，且呈遞減趨勢，即第一次自主收看的比例高于第二、三……次；不同平臺均呈現(xiàn)此趨勢；學(xué)生作業(yè)上傳各視頻平臺后，播放量、點(diǎn)贊和評論具有近乎相同趨勢，即：抖音＞快手＞嗶哩嗶哩＞微博＞其他平臺；通過實(shí)踐，發(fā)現(xiàn)除了推送算法存在差異外，對學(xué)生的是否具有推廣資質(zhì)存在疑慮，微博、嗶哩嗶哩都出現(xiàn)過退稿的情況，抖音出現(xiàn)過限流情況?？傮w來看，自主收看和發(fā)布視頻平臺的選擇上，還存在一定探討和改良的空間。

四、成果要求對學(xué)生作業(yè)完成度和項(xiàng)目質(zhì)量的影響

根據(jù)課程內(nèi)容，按章節(jié)設(shè)計(jì)項(xiàng)目（作業(yè)），通過改變作業(yè)項(xiàng)目的成果要求，收集學(xué)生作業(yè)完成度和項(xiàng)目完成質(zhì)量等數(shù)據(jù)，不斷調(diào)節(jié)成果要求的難度、深度以及廣度，使學(xué)生走出舒適區(qū)，不斷在富有挑戰(zhàn)的成果要求中提升能力，以達(dá)成課程的教學(xué)目標(biāo)。

（一）成果要求對作業(yè)項(xiàng)目的完成度的影響

對某一章節(jié)的內(nèi)容或課程目標(biāo)，其成果要求可以較難實(shí)現(xiàn)，也可以容易實(shí)現(xiàn)。研究調(diào)節(jié)課程作業(yè)項(xiàng)目的成果要求，如改變完成時限、改變工作量大小、增減圖表要求或互動要求等方式，考查學(xué)生按時完成比例。結(jié)果表明：作業(yè)視頻要求10分鐘及以上時，學(xué)生“湊數(shù)”的內(nèi)容較多，比如在視頻中嵌套他人視頻；作業(yè)視頻要求降至5分鐘及以上后，湊數(shù)視頻大幅減少，但圖表契合度較低，且文字較多；當(dāng)作業(yè)視頻要求降至3分鐘左右后，作業(yè)完成度較高。

（二）成果要求對作業(yè)項(xiàng)目質(zhì)量的影響

與上面的內(nèi)容類似，改變成果要求，以學(xué)生項(xiàng)目的點(diǎn)擊量、評論/彈幕數(shù)、有效討論數(shù)、正面評價(jià)比例（點(diǎn)贊、收藏、關(guān)注比例），更重要的是需要分析判斷作業(yè)項(xiàng)目是否符合要求，是否存在偏題，結(jié)合課程目標(biāo)評價(jià)表，分析成果要求對作業(yè)項(xiàng)目質(zhì)量的影響。結(jié)果表明：視頻要求時間較長或者要求過高時，視頻質(zhì)量反而難以保證；而視頻時長和要求相對低一些，更符合學(xué)生能力時，作業(yè)項(xiàng)目質(zhì)量相對較高，視頻中呈現(xiàn)的自制圖表質(zhì)量也較高。

五、成果導(dǎo)向混合式教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)之間的實(shí)踐對比

對比成果導(dǎo)向混合式教學(xué)和傳統(tǒng)教學(xué)考試成績（重新設(shè)計(jì)試卷）、教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度、學(xué)生評教分?jǐn)?shù)等，分析兩者之間的差異，為后續(xù)改進(jìn)教學(xué)提供依據(jù)和思路。結(jié)果表明：成果導(dǎo)向的混合式教學(xué)考試成績相對于傳統(tǒng)方式教學(xué)來說，學(xué)生期末考核平均分高出2分左右（P＜0.05），目標(biāo)的達(dá)成度也要高出近3個百分點(diǎn)（P＜0.05）。總體來看，混合式教學(xué)的教學(xué)效果雖然從數(shù)值上看，差異并不太大，但具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義；與此同時，成果導(dǎo)向的混合式教學(xué)還存在平臺優(yōu)化等問題，尚需進(jìn)一步研究改進(jìn)。

六、基于成果導(dǎo)向的“食品營養(yǎng)學(xué)”課程混合式教學(xué)模式構(gòu)建

經(jīng)課程教學(xué)改革實(shí)踐后，對教學(xué)數(shù)據(jù)、方法、成效等進(jìn)行總結(jié)分析，并建立科學(xué)的課程成果評價(jià)體系，進(jìn)而構(gòu)建一個可以持續(xù)改進(jìn)的課程混合式教學(xué)模式。

（一）教學(xué)平臺的選擇

混合式教學(xué)線上平臺的選擇上應(yīng)考慮：登錄的便捷性；功能的全面性；操作上的學(xué)習(xí)成本。在課程實(shí)踐中，有些教師采用多平臺進(jìn)行教學(xué)，如：使用雨課堂掃碼簽到和點(diǎn)名+學(xué)習(xí)通進(jìn)行線上聯(lián)系和討論。但這樣就直接導(dǎo)致學(xué)生不僅需要下載不同的程序，還需要分別注冊登錄等，人為造成使用的麻煩，因此盡可能地選擇一種線上平臺，然后將資源整合進(jìn)一個平臺是比較好的選擇。如使用雨課堂作為混合式教學(xué)平臺，但雨課堂目前只能發(fā)布課件、試卷或公告等，這就需要教師將視頻資源采用試卷等形式發(fā)布，通過要求學(xué)生上傳學(xué)習(xí)截圖或回答相關(guān)問題進(jìn)行過程把關(guān)。另外，還應(yīng)注意使用的平臺不要過于復(fù)雜，盡量不要有太高的學(xué)習(xí)成本，以免師生“望而生畏”。

（二）成果內(nèi)容和要求

在課程成果的內(nèi)容方面，以新媒體（類科普視頻）作為主要的產(chǎn)出成果有以下兩個方面優(yōu)勢：第一，避免了傳統(tǒng)PPT匯報(bào)在時間上的浪費(fèi)；第二，任務(wù)分工在詳細(xì)的作業(yè)要求下能夠更加明確。在成果的要求上，應(yīng)加強(qiáng)任務(wù)主題的設(shè)計(jì)和評分細(xì)則的制定，使學(xué)生在作業(yè)時不偏題，并有任務(wù)可做。

（三）教學(xué)效果評價(jià)

在“食品營養(yǎng)學(xué)”教學(xué)效果的評價(jià)上，除了對課程考核成績重點(diǎn)關(guān)注外，還應(yīng)增加過程考核在總評中的比重，如在本研究中，應(yīng)增加學(xué)習(xí)過程作業(yè)和討論的評價(jià)、評分，如對參與視頻作業(yè)制作不同分工的學(xué)生進(jìn)行評分，在評分組成中，可將視頻點(diǎn)擊量、評論數(shù)、點(diǎn)贊數(shù)按一定規(guī)則進(jìn)行評分。討論的評分則可以根據(jù)參與度、準(zhǔn)備情況以及課堂小組討論活躍情況進(jìn)行評分。

“食品營養(yǎng)學(xué)”課程教學(xué)還有很多值得深入研究的地方，如課程的案例庫建設(shè)，討論和作業(yè)主題遴選，考核評價(jià)機(jī)制還需完善等。首先是課程案例庫的建設(shè)。對于“食品營養(yǎng)學(xué)”來說，為了使學(xué)習(xí)過程更加生動有趣，使學(xué)生能夠自主在應(yīng)用中習(xí)得知識，建設(shè)案例庫是很有必要的?？梢酝ㄟ^教師示范，教會學(xué)生如何搜集、編纂與課程有關(guān)的案例，進(jìn)而可以將案例的編制以作業(yè)的形式布置，使學(xué)生在編制案例中學(xué)習(xí)、討論，形成的好的案例還可以作為其他班級或下一級的教學(xué)內(nèi)容，當(dāng)案例收集到一定程度，還可以形成相應(yīng)的教學(xué)成果，一舉三得。其次是討論和作業(yè)主題的遴選。在傳統(tǒng)的“食品營養(yǎng)學(xué)”教學(xué)中，作業(yè)往往具有同質(zhì)性，即學(xué)生搜集資料完成作業(yè)后，可供其他同學(xué)參考。這就導(dǎo)致部分學(xué)生不自主完成作業(yè)，收不到練習(xí)的效果。在本研究中，選用新媒體視頻作為作業(yè)主要形式也遇到了一些問題，如主題的思辨性不足，有些主題已經(jīng)有了高播放量的大V作品，學(xué)生很有可能直接借鑒。課堂討論和課下討論也有類似問題，因此進(jìn)一步加強(qiáng)作業(yè)、討論主題的研討和遴選是很有必要的。最后是教學(xué)的考評機(jī)制也應(yīng)進(jìn)一步優(yōu)化。對于學(xué)生的作業(yè)、討論、階段性成果、期末考核等評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該不斷細(xì)化，使學(xué)生的學(xué)習(xí)成果能夠具象化，和有客觀地評價(jià)。

總體來說，本研究對教學(xué)方式進(jìn)行了一定的創(chuàng)新嘗試，并進(jìn)行了教學(xué)實(shí)踐，初步構(gòu)建了成果導(dǎo)向的“食品營養(yǎng)學(xué)”混合式教學(xué)模式。