語言學(xué)能和教學(xué)法對二語語法習(xí)得的影響研究

李瑾瑜

(湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)東方科技學(xué)院，湖南 長沙 410125)

一、研究背景

根據(jù)Carroll and Sapon(2002)[1]的描述，語言學(xué)能是指一系列的認(rèn)知能力，能夠預(yù)測一個人在一定時間和條件下有多少可能學(xué)好外語。Robinson(2005)[2]指出，語言學(xué)能是在外語學(xué)習(xí)過程中，在不同的學(xué)習(xí)階段和教學(xué)環(huán)境下是否能積極調(diào)取使用的一種學(xué)習(xí)能力，對教學(xué)環(huán)境和教學(xué)處理敏感。只有當(dāng)教學(xué)環(huán)境和教學(xué)處理與學(xué)習(xí)者語言學(xué)能特征相適應(yīng)時，才能達(dá)到最佳的學(xué)習(xí)效果。

語言學(xué)能究竟在不同的教學(xué)條件下能否發(fā)揮作用?不同學(xué)能的學(xué)習(xí)者是否更適應(yīng)于特定的教學(xué)法?有學(xué)者(戴運財?shù)龋?008[3])指出這是一個遠(yuǎn)遠(yuǎn)未被探明的領(lǐng)域。本研究旨在比較帶有語法規(guī)則講解的顯性PPP教學(xué)法和不帶有語法規(guī)則講解的隱性任務(wù)型教學(xué)法，在大學(xué)一年級新生學(xué)習(xí)定語從句這一語法結(jié)構(gòu)時不同的教學(xué)效果，并探索語言學(xué)能在其中的作用。

具體的研究問題如下：

1.顯性PPP教學(xué)法和隱性任務(wù)型教學(xué)法，在大一學(xué)生學(xué)習(xí)定語從句這個語法結(jié)構(gòu)時，哪種教學(xué)效果更好?

2.語言學(xué)習(xí)能力在多大程度上解釋了這種差異?

二、研究設(shè)計

(一)研究對象

文章選取某學(xué)院大一年級共105名非英語專業(yè)學(xué)生為研究對象。在完成4周的語言學(xué)能測試之后，去掉最高分和最低分的一共15名學(xué)生，最后選取90名學(xué)生參加教學(xué)實驗。實驗分為顯性教學(xué)組、隱性教學(xué)組和控制組，理想控制為每組30人。

(二)目標(biāo)結(jié)構(gòu)、教學(xué)材料與教學(xué)方式

授課教師發(fā)現(xiàn)定語從句為學(xué)生的薄弱項，因此選定教學(xué)實驗?zāi)繕?biāo)結(jié)構(gòu)為定語從句。顯性教學(xué)組采用PPP教學(xué)法，聚焦語言形式，過程為：教師呈現(xiàn)句子，然后進(jìn)行語法規(guī)則講解和歸納，最后設(shè)置練習(xí)讓學(xué)生完成，包括先行詞填空、句子翻譯等；隱性教學(xué)組采用任務(wù)型教學(xué)法，聚焦語言意義。任務(wù)類型有輸入型理解任務(wù)和輸出型交際任務(wù)。每一個任務(wù)結(jié)束后教師給予一些修正性反饋，但整個過程中教師不進(jìn)行系統(tǒng)的語法規(guī)則講解。兩種教學(xué)法的主要區(qū)別在于：PPP教學(xué)有教師語法規(guī)則講解而沒有輸入理解活動；任務(wù)型教學(xué)法沒有教師講解語法規(guī)則，學(xué)生需要在大量輸入型理解活動中自己發(fā)現(xiàn)總結(jié)歸納語法規(guī)則。

(三)測量工具

語言學(xué)能測試工具為LLAMA語言學(xué)能測試，它是在MLAT的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的，包括以下4個分測試：LLAMA B詞匯學(xué)習(xí)測試、LLAMA D語音辨別記憶測試、LLAMA E聲音-符號配對測試和LLAMA F語法推斷測試。采用LLAMA測試是因為網(wǎng)上獲取測試免費且程序自身配有計分系統(tǒng)。

教學(xué)實驗部分，首先針對目標(biāo)結(jié)構(gòu)設(shè)計3套包含聽力、閱讀和寫作題型的試題。測量3套試題的信度和效度，并完成內(nèi)部一致性檢驗。聽力測試采取聽對話選答案的形式，共12道題，其中10道為目標(biāo)結(jié)構(gòu)題，2道無關(guān)題，滿分計10分。閱讀測試選擇兩篇富含目標(biāo)結(jié)構(gòu)的文章，每篇各設(shè)計5道閱讀理解題，兩篇共8題目標(biāo)結(jié)構(gòu)理解題，2道為無關(guān)題，滿分計8分。寫作測試采用中譯英形式，給出12個中文句子和關(guān)鍵的英文動詞，其中10句必須要用目標(biāo)結(jié)構(gòu)翻譯出，其余2句是無關(guān)題。只要學(xué)生正確運用了目標(biāo)結(jié)構(gòu)計1分，用錯或未用計0分。滿分計10分。測試滿分共計28分。

(四)實驗方法

實驗分為前測、教學(xué)實施、后測和延時后測四步。語言學(xué)能測試完成之后，實驗組和控制組學(xué)生參加前測。教師在學(xué)期中對實驗組分別進(jìn)行2次45分鐘的目標(biāo)結(jié)構(gòu)教學(xué)。對控制組講授另一個目標(biāo)結(jié)構(gòu)。教學(xué)實施完成的后一周對實驗組和控制組進(jìn)行后測，限時45分鐘完成。六周之后，進(jìn)行延時后測，限時45分鐘完成。將成績逐個錄入軟件SPSS，進(jìn)行統(tǒng)計分析。

三、研究結(jié)果

首先對兩個實驗組和一個對照組的語言學(xué)能分?jǐn)?shù)進(jìn)行差異檢驗的方差分析，結(jié)果顯示，三組的語言學(xué)能沒有顯著差異(F=2.297，P=0.107)，這說明教學(xué)實驗后的組間成績差異不是由語言學(xué)能的差異而導(dǎo)致的。

教學(xué)實驗后，將三組所有的測試成績進(jìn)行描述性統(tǒng)計的結(jié)果。對聽力、閱讀、寫作的前測成績進(jìn)行方差分析，結(jié)果顯示：聽力F=0.220，P=0.803，閱讀F=0.270，P=0.764，寫作F=0.087，P=0.916。P值均大于0.05，說明三組間前測成績沒有顯著差異。

將各項的即時后測和延時后測成績行兩兩比較(post hoc analysis)，可以分析顯、隱性教學(xué)法的教學(xué)效果。將差異的顯著性水平P值設(shè)為0.05時，在聽力測試中，顯性教學(xué)組的即時后測成績顯著大于隱性教學(xué)組(MD=1.033，P=0.032)，但在延時后測中兩組沒有顯著差異(MD=0.767，P=0.110)。在閱讀測試中，即時或延時后測均未見兩組間顯著差異(MD=0.300，P=0.595；MD=0.033，P=0.993)。在寫作教學(xué)中，顯性教學(xué)組的即時后測和延時后測成績均顯著大于隱性教學(xué)組(MD=1.900，P=0.000；MD=1.433，P=0.000)。

將各項測試中即時后測與延時后測中的分?jǐn)?shù)減去前測分?jǐn)?shù)，得出各項測試的進(jìn)步分。將進(jìn)步分與語言學(xué)能總分和學(xué)能分項測試分?jǐn)?shù)做相關(guān)分析，解釋語言學(xué)能在多大程度上影響了分?jǐn)?shù)間的差異。結(jié)果顯示，在顯性教學(xué)組各項進(jìn)步分中，僅有聽力即時后測的進(jìn)步分與LLAMA D語音辨別記憶能力顯著相關(guān)(r=0.372)，其余各項均未見顯著相關(guān)。在隱性教學(xué)組中，聽力延時后測成績，寫作即時后測和延時后測成績均與LLAMA F語法分析能力顯著相關(guān)，相關(guān)系數(shù)分別為r=0.376、r=0.374、r=0.504。

四、分析

文章首先回答第一個研究問題，從數(shù)據(jù)分析結(jié)果來看，顯性教學(xué)法的整體效果優(yōu)于隱性教學(xué)法。顯性教學(xué)組在聽力即時后測和寫作兩次后測成績都顯著高于隱形教學(xué)組。而閱讀兩次后測成績的均分也略高于隱性教學(xué)組(M=5.30＞M=5.00；M=4.53＞M=4.50)。這與以往許多相關(guān)的實證研究結(jié)論一致(Ellis et al.2006[4]；蔡蕓2009[5]；蘇建紅2012[6])。

聽力和閱讀測試需要學(xué)生更多地關(guān)注語言意義。顯性教學(xué)的優(yōu)勢在于教師向?qū)W習(xí)者直接提供了語言形式教學(xué)，而后又輔以教師修正性反饋和輸出練習(xí)，使學(xué)生將注意力引入語言形式上，并將語言形式和意義相結(jié)合，促成語言規(guī)則內(nèi)化。學(xué)生具備已經(jīng)成熟內(nèi)化的語言規(guī)則信息，就可以將注意力集中處理語言意義。Ellis說顯性知識可為隨后真正的學(xué)習(xí)提供基礎(chǔ)，為隱性知識的發(fā)展提供“抓手”或程序化后最終可移走的“拐杖”(2008[7])。寫作測試由于提供了內(nèi)容，因此需要更多地關(guān)注語言形式，所以顯性教學(xué)組在寫作測試中的優(yōu)勢就更明顯了。

而隱性教學(xué)的劣勢源于其本身的局限性。隱性教學(xué)缺乏形式講解，需要學(xué)習(xí)者在任務(wù)中構(gòu)建語言規(guī)則，而對無法或不擅長歸納語言規(guī)則的學(xué)習(xí)者，這往往難以成功(Dekeyser 1994[8])。部分研究也顯示(Nassaji & Fotos 2004[9]；Ellis 2008[10])，即使是具備大量可理解性輸入的沉浸式教學(xué)環(huán)境，學(xué)習(xí)者仍會犯許多語法錯誤，這說明有些語法形式單靠隱性教學(xué)無法習(xí)得。

文章研究的第二個問題：語言學(xué)習(xí)能力在多大程度解釋了各組間分?jǐn)?shù)的差異?在顯性教學(xué)組的30項相關(guān)性數(shù)據(jù)中，僅有一項數(shù)據(jù)呈顯著相關(guān)，在30項數(shù)據(jù)里面僅占到3%的比例。這說明在顯性教學(xué)組中，學(xué)能分?jǐn)?shù)的差異與測試進(jìn)步分的相關(guān)性幾乎為零。通過顯性教學(xué)，學(xué)能分?jǐn)?shù)不同的學(xué)生測試提高幅度基本上相當(dāng)。而顯性教學(xué)組的測試成績均顯著高于隱性教學(xué)組和控制組。這說明帶有形式講解的顯性教學(xué)法有可能減少或抵消了語言學(xué)能在二語語法習(xí)得中的作用，使所有學(xué)生均得到收益。本結(jié)論支持了Skehan(1989：129)[11]的假設(shè)，他認(rèn)為一種更結(jié)構(gòu)化的語言呈現(xiàn)方式也許會中和語言學(xué)能在某種不利條件下帶來的習(xí)得差異。究其原因：可能是經(jīng)過詳細(xì)的規(guī)則講解，平時不善于做總結(jié)歸納的低語言能力者也能夠掌握并準(zhǔn)確運用語言規(guī)則，從而提高他們的測試成績；而對高語言能力者，顯性教學(xué)下他們的優(yōu)勢卻并不明顯。

數(shù)據(jù)結(jié)果顯示在隱性教學(xué)條件下，LLAMA F語法分析能力測試和寫作即時和延時后測，聽力的延時后測有顯著相關(guān)性，在30項數(shù)據(jù)中占10%。這表明在隱性教學(xué)組中，學(xué)生的習(xí)得效果與語言學(xué)能，尤其是語法分析能力關(guān)系密切。Robinson(1997)[12]也發(fā)現(xiàn)在隱性學(xué)習(xí)條件下，語言分析能力與二語習(xí)得效果關(guān)系最為緊密。其原因可能是在隱性教學(xué)組中缺少教師明確的語法規(guī)則講解，學(xué)生需要通過不斷的輸入型理解任務(wù)去理解、構(gòu)建、總結(jié)規(guī)則，同時處理語言的意義與形式，這對語言能力的要求非常高，而語言分析能力高的學(xué)習(xí)者更善于發(fā)現(xiàn)、總結(jié)、歸納語言規(guī)則。語言能力尤其是分析能力較弱的學(xué)生則處于相對劣勢，他們不會或不能從松散的語言材料中發(fā)現(xiàn)并總結(jié)語法規(guī)則。正如Skehan(1989：129)[13]認(rèn)為的那樣，能力更強(qiáng)的學(xué)生能更好地適應(yīng)弱結(jié)構(gòu)化(less structured)的教學(xué)材料，尤其是對寫作這種關(guān)注語言形式的輸出任務(wù)，差別就更明顯了。

五、結(jié)語

本研究表明，具備明確語法規(guī)則講解的顯性教學(xué)法在整體教學(xué)效果上要優(yōu)于具備輸入型理解任務(wù)的隱性教學(xué)法。顯性教學(xué)法可以減小或抵消由于語言學(xué)能差異所帶來的學(xué)習(xí)效果差異。而語言學(xué)能在隱性教學(xué)條件下會發(fā)揮更大的作用，學(xué)能高尤其是語言分析能力高的學(xué)生在隱形教學(xué)條件下受益更大，而學(xué)能低的學(xué)生在隱性教學(xué)條件下具備明顯的劣勢。

文章的局限性在于實驗樣本量較小，因此，應(yīng)該開展針對更廣泛人群的，在不同教學(xué)條件下的實驗來對文章研究結(jié)論進(jìn)行檢驗。