論學(xué)生評教態(tài)度的概念、類型及主要影響因素*

王寅誼

（浙江警察學(xué)院馬克思主義學(xué)院，浙江杭州 310053）

近些年，因高校學(xué)生評教“分?jǐn)?shù)膨脹”“結(jié)果失真”“逆向選擇”等負(fù)面現(xiàn)象的普遍存在，國內(nèi)研究者對學(xué)生評教的影響因素進(jìn)行了大量的實證研究。在諸多影響因素中，學(xué)生的評教態(tài)度被認(rèn)為是影響評教結(jié)果有效性的關(guān)鍵。但是查閱評教態(tài)度相關(guān)文獻(xiàn)可以發(fā)現(xiàn)，研究者對于評教態(tài)度的理解并不統(tǒng)一，存在評教態(tài)度、評教動機(jī)、評教認(rèn)知、心理誤差等概念邊界模糊的情況，缺少對評教態(tài)度操作定義、分類特征及主要影響因素的合理闡釋，不利于對學(xué)生評教干預(yù)研究的深入展開。從態(tài)度的心理學(xué)研究出發(fā)對學(xué)生評教態(tài)度的概念、分類特征、影響因素及干預(yù)思路進(jìn)行理論層面的討論具有重要的現(xiàn)實意義。

一、學(xué)生評教中兩個層面的態(tài)度辨析

態(tài)度是一種常見的社會心理現(xiàn)象。在社會心理學(xué)中，態(tài)度是指個體自身對社會存在①社會存在是指與個體有關(guān)聯(lián)的他人、他事、他物及個體自身等具有社會意義的存在物。所持有的一種具有一定結(jié)構(gòu)和比較穩(wěn)定的內(nèi)在心理狀態(tài)。［1］作為一種具有認(rèn)知基礎(chǔ)的心理反應(yīng)傾向，態(tài)度兼具認(rèn)知、情感和行為三種相互關(guān)聯(lián)的成分，其中認(rèn)知成分較為獨立，而情感與行為的相關(guān)程度更高。這也解釋了現(xiàn)實中一些學(xué)生雖然認(rèn)為某老師的教學(xué)水平一般，但因為課堂氛圍活躍、學(xué)習(xí)輕松、師生關(guān)系好而給高分的現(xiàn)象。

學(xué)生對評教活動的態(tài)度根據(jù)社會存在的不同可以從兩個層面理解。一是對評教活動本身的態(tài)度，即學(xué)生對評教活動意義和價值的認(rèn)知、肯定或否定的情感程度以及是否愿意投入注意資源進(jìn)行評教的準(zhǔn)備狀態(tài)。現(xiàn)有研究通常擇取某種成分作為評教態(tài)度的指標(biāo)，比如常亞萍在《高校“學(xué)生評教”誤差形成機(jī)制研究》中擇取的是認(rèn)知成分，［2］穆燕等人的研究中擇取的是行為意向成分，［3］而李盼道、孟慶瑞選取了情感和行為意向成分。［4］二是對評教內(nèi)容或?qū)ο蟮膽B(tài)度，即學(xué)生對評教指標(biāo)、教師、課程、教學(xué)質(zhì)量的認(rèn)知理解、情感反應(yīng)以及積極或消極的行為意向。根據(jù)字面意思理解，評教態(tài)度更傾向于指第一種情況（下文“評教態(tài)度”皆為此種理解）。第二種情況則可以細(xì)分為對評教指標(biāo)或問題的態(tài)度、對教師的態(tài)度、對課程的態(tài)度、對課堂教學(xué)的態(tài)度、對學(xué)習(xí)的態(tài)度等多個方面，比如“評教問題太多”“老師人很好”“課程很重要”“上課很有意思”等就屬于第二種態(tài)度。

在評教工具準(zhǔn)確合理的前提下，兩個層面的態(tài)度分別影響學(xué)生評教的信度和效度。評教態(tài)度主要影響評教結(jié)果的信度，比如學(xué)生持“無所謂”的態(tài)度就不會認(rèn)真地對每個項目進(jìn)行評判，評教結(jié)果就是不可靠的；而“太積極”也并不意味著可信，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生評教態(tài)度越是端正積極，對教師教學(xué)質(zhì)量的評分就越高，［2］這說明過于重視評教的態(tài)度可能會引發(fā)其他變量干擾學(xué)生的價值判斷。對評教內(nèi)容的態(tài)度主要影響評教結(jié)果的效度，比如根據(jù)教師是否給高分、課程難度高不高進(jìn)行評教就偏離了公正評判的價值原則，造成評教分?jǐn)?shù)不能準(zhǔn)確表征教學(xué)質(zhì)量。信度是效度的前提，如果評教分?jǐn)?shù)本身是不可靠的，評教結(jié)論的有效性就無從談起。因此，評教態(tài)度的適恰性和穩(wěn)定性是保證評教過程順利進(jìn)行、評教結(jié)果真實可信的基本前提。

一些研究中將兩個層面的態(tài)度視為并列的獨立因子。有將評教態(tài)度（即參評態(tài)度）、學(xué)習(xí)態(tài)度和對課程態(tài)度作為并列因子的，［2］也有將評教態(tài)度、學(xué)習(xí)興趣、知識水平并列的。［4］但從內(nèi)涵上看，兩個層面的態(tài)度分別影響了評教活動的兩個過程。評教態(tài)度決定了自己評還是找人代評、隨便評還是認(rèn)真評的行為和價值取向，涉及評教結(jié)果是否可信的問題，邏輯上不存在與教學(xué)質(zhì)量和效果之間的直接聯(lián)系。而對評教內(nèi)容的態(tài)度則直接影響學(xué)生評教中的價值判斷，易造成評教結(jié)果的偏差，影響評教的有效性，邏輯上與教學(xué)質(zhì)量有一定關(guān)聯(lián)，是學(xué)生認(rèn)知活動的重要組成部分，難以完全從狹義學(xué)生評教②狹義學(xué)生評教是學(xué)生對教學(xué)過程和效果進(jìn)行評價的過程和結(jié)果，作為一種價值判斷具有鮮明的主觀性質(zhì)。中剝離出來。比如學(xué)習(xí)興趣會受到教學(xué)質(zhì)量和教師的影響，自利、他利、報復(fù)等評教動機(jī)或許與教師的風(fēng)格有一定聯(lián)系。因此，兩個層面的態(tài)度不能混為一談，對評教結(jié)果的影響也不是并列的關(guān)系。

二、評教態(tài)度的類型分析

現(xiàn)有關(guān)于學(xué)生評教態(tài)度的研究大多采用直接描述的方式，未對其進(jìn)行有效分類。但對實證研究中所發(fā)現(xiàn)的評教態(tài)度進(jìn)行歸類，不難發(fā)現(xiàn)各種評教態(tài)度之間具有某種近似的特征。結(jié)合社會心理學(xué)關(guān)于態(tài)度的研究成果，可以從不同的視角將評教態(tài)度劃分為不同類型。而不同類型的評教態(tài)度所呈現(xiàn)的特質(zhì)和群體特征對于干預(yù)策略的設(shè)計和制度完善具有指導(dǎo)意義。

1.明確態(tài)度和模糊態(tài)度

基于學(xué)生對評教活動的理解程度可以將評教態(tài)度分為明確態(tài)度和模糊態(tài)度兩種類型。明確態(tài)度指的是學(xué)生對評教的意義、目的及價值等方面有較為確定的理解，持有較為確定的肯定或者否定的情感反應(yīng)，并表示是否愿意參與評教的行為意向。相反，模糊態(tài)度則是反映學(xué)生對評教活動沒有一個清晰的、全面的認(rèn)知，沒有明確的情感反應(yīng)和行為意向。就具體的評教行為而言，不管是消極評價還是隨意評價，或者請人代評、放棄評教，都是學(xué)生基于對評教活動的明確的否定態(tài)度做出的行為選擇。而持有模糊態(tài)度的學(xué)生可能比明確消極態(tài)度的學(xué)生更為認(rèn)真地參與到評教活動中。

態(tài)度的確定性直接影響態(tài)度的穩(wěn)定性。明確態(tài)度是由確定的認(rèn)知理解及明確的情感反應(yīng)和行為意向構(gòu)成的心理狀態(tài)，可以理解為一種強(qiáng)度較高的態(tài)度，即不太容易改變的態(tài)度。而模糊態(tài)度因各種不確定性導(dǎo)致穩(wěn)定性不高，容易受到環(huán)境因素、教師誘導(dǎo)或其他同學(xué)干擾而發(fā)生轉(zhuǎn)變。那些對評教“認(rèn)知不清”或者“無所謂”的學(xué)生可能會受到同伴、教師、疲勞、情緒狀態(tài)等因素干擾而對評教結(jié)果造成較大影響。有研究表明，持“無所謂”態(tài)度的學(xué)生比例高達(dá)65.92%，［5］這部分學(xué)生在評教中的態(tài)度變化可能直接決定評教結(jié)果。

2.肯定態(tài)度、否定態(tài)度及中立態(tài)度

根據(jù)對評教活動所持態(tài)度方向上的不同，可以將評教態(tài)度分為肯定態(tài)度、否定態(tài)度和中立態(tài)度?？隙☉B(tài)度指的是對評教活動的重要性和目的有較為積極的認(rèn)知，愿意配合學(xué)校進(jìn)行評教活動，并準(zhǔn)備認(rèn)真完成各個評教指標(biāo)的心理狀態(tài)。否定態(tài)度則是指對評教活動持消極認(rèn)知，不愿意參與評教活動并持有拒絕評教的行為意向。中立態(tài)度指向一種不明朗的態(tài)度，通常是由于對評教的模糊認(rèn)知以及不確定的情感和行為意向而導(dǎo)致的一種不穩(wěn)定的心理狀態(tài)?？梢哉J(rèn)為，肯定態(tài)度和否定態(tài)度屬于穩(wěn)定性較強(qiáng)的明確態(tài)度，而中立態(tài)度在排除干擾因素影響的情況下通常屬于模糊態(tài)度。

當(dāng)前各高校學(xué)生的評教態(tài)度在方向比例上存在較為明顯的校際差異。一些高校學(xué)生對評教活動持肯定態(tài)度的比例較高，參評意愿高和認(rèn)真評教的比例分別達(dá)到80%和90%以上，持中立態(tài)度的比例低于10%；［3］也有一些高校中35%的學(xué)生持中立態(tài)度或否定態(tài)度，認(rèn)為評教只是完成任務(wù)，僅49%的學(xué)生認(rèn)為評教與自己密切相關(guān)。［6］如果持否定態(tài)度的學(xué)生比例過高，勢必造成評教結(jié)果失真；而持中立態(tài)度的學(xué)生比例過高，則結(jié)果會出現(xiàn)較大的偏差。在群體性否定態(tài)度的影響下，科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)脑u教手段也會淪為工具，評教活動容易成為管理者、教師、學(xué)生之間一場利益互搏的游戲。

3.原有態(tài)度和即時態(tài)度

根據(jù)態(tài)度的形成過程，可以將評教態(tài)度劃分為原有態(tài)度和即時態(tài)度兩種類型。原有態(tài)度可以理解為一種存儲在記憶系統(tǒng)中并能持續(xù)影響客體評價的態(tài)度。原有態(tài)度是根據(jù)個體知識經(jīng)驗而組織起來的一種心理和行為準(zhǔn)備狀態(tài)，對個人的行為能夠起動力性和指導(dǎo)性作用。由于評教活動的普及，大學(xué)生在初高中階段可能已經(jīng)形成了關(guān)于學(xué)生評教的態(tài)度，大學(xué)階段參與評教的經(jīng)歷也會加強(qiáng)或者改變以前的態(tài)度。這種在每次具體的評教活動前就具有的關(guān)于評教的穩(wěn)定態(tài)度都可以歸類為評教的原有態(tài)度。教師對評教活動的評價、評教意義的個人理解、造成的利他行為傾向等都可能促成原有態(tài)度的形成或改變。

即時態(tài)度是一種根據(jù)事件發(fā)生時所獲的信息而產(chǎn)生的態(tài)度。態(tài)度建構(gòu)觀的大量研究證據(jù)證實態(tài)度是可以從人們對自己行為的觀察、從當(dāng)前的思想和情感及社會情境的性質(zhì)中推論出來的。［7］這也意味著即時態(tài)度容易受到當(dāng)前個體狀態(tài)和周圍環(huán)境的影響。從評教過程中學(xué)生所表現(xiàn)出來的態(tài)度來看，同伴的意見、利益回饋動機(jī)、情緒狀態(tài)、強(qiáng)迫性程序限制等都會導(dǎo)致評教即時態(tài)度的形成。即時態(tài)度是區(qū)別于原有態(tài)度的一種新態(tài)度，這種新態(tài)度是一種易于提取的、具有合理性并且易于用言語表達(dá)的態(tài)度。［8］如果評教缺少反饋、評教指標(biāo)難以理解或者被強(qiáng)迫進(jìn)行評教，學(xué)生就很可能產(chǎn)生厭惡、無所謂的情緒，產(chǎn)生隨意評教的即時態(tài)度。這種即時態(tài)度被學(xué)生認(rèn)同和內(nèi)化，就會取代或者強(qiáng)化原有態(tài)度，形成新的否定性的原有態(tài)度，進(jìn)而影響下一次的評教活動。

4.內(nèi)隱態(tài)度和外顯態(tài)度

根據(jù)態(tài)度是否被個體意識到，可以將評教態(tài)度分為內(nèi)隱態(tài)度和外顯態(tài)度。雙重態(tài)度模型理論認(rèn)為，人們對同一態(tài)度客體可能同時擁有兩種不同的態(tài)度：內(nèi)隱態(tài)度是指由過去經(jīng)驗和已有態(tài)度積淀下來的一種無意識痕跡，潛在地影響個體對社會客體對象的情感傾向、認(rèn)識和行為反應(yīng)；外顯態(tài)度是能夠被人們所意識到、所承認(rèn)的，通過自我反省就能表現(xiàn)出來并易于報告的態(tài)度。［7］當(dāng)人們遇到態(tài)度客體時，內(nèi)隱態(tài)度就會被自動激活；而如果個體從記憶中檢索到外顯態(tài)度，并且具備超越內(nèi)隱態(tài)度的動機(jī)與能量，則會對內(nèi)隱態(tài)度形成自動或主動的壓制。

曹怡然等人通過內(nèi)隱聯(lián)想測驗發(fā)現(xiàn)除個別教師的個別維度外，學(xué)生對教師教學(xué)的內(nèi)隱態(tài)度與外顯態(tài)度沒有顯著相關(guān)，內(nèi)隱聯(lián)想測驗結(jié)果與現(xiàn)行生評教結(jié)果有差異。［9］雖然該研究是以對評教內(nèi)容的態(tài)度為研究對象，但是間接證明了學(xué)生在評教活動中持有兩種不同類型的態(tài)度。一項關(guān)于學(xué)生評教影響因素的調(diào)查研究表明：大部分學(xué)生對評教時被評教師在場持反對意見，認(rèn)為教師在場可能會影響自己的客觀評價。［5］也就是說，環(huán)境因素會激活某種即時的外顯態(tài)度以壓抑原有的內(nèi)隱態(tài)度的表達(dá)，這時候內(nèi)隱態(tài)度可能更加代表個體的“真實”態(tài)度。①關(guān)于內(nèi)隱態(tài)度是否可以代表真實態(tài)度，學(xué)界說法不一，但從態(tài)度形成及穩(wěn)定性特征看，內(nèi)隱態(tài)度更加接近原有態(tài)度。因此，通過有效的干預(yù)手段來影響學(xué)生的評教態(tài)度，對于提高評教結(jié)果的有效性是切實可行的路徑。

三、評教態(tài)度的主要影響因素

態(tài)度的形成和變化受到多種因素的影響。從態(tài)度的分類特征不難看出，態(tài)度是靈活的，會隨著時間和場景而變化。在難以窮盡的影響因素中，可以將評教態(tài)度的主要影響因素概括為評教觀、群體規(guī)范及制度環(huán)境三個方面。

1.評教觀的影響

態(tài)度的核心是價值，態(tài)度受價值的調(diào)節(jié)。人們對某一事物或?qū)ο笏哂械膽B(tài)度取決于該事物或?qū)ο髮θ藗兯哂械囊饬x。［1］這里的價值和意義都指向客體能夠滿足主體需要的效益關(guān)系。卡茨（D.Katz）提出的功能理論認(rèn)為，人們持有的某種態(tài)度是為了滿足他們個人的某種需要，并依據(jù)對象是否能滿足自身需要而采取肯定或否定態(tài)度。就教師和學(xué)生對評教的態(tài)度而言，由于評教結(jié)果對于教師具有價值，得高分和得低分的不同教師群體就會產(chǎn)生肯定或否定的態(tài)度分歧；而教師是否“出讓”成績評價利益，在一定程度上決定了學(xué)生群體采取肯定還是否定的評價態(tài)度。如果將調(diào)節(jié)評教態(tài)度的價值統(tǒng)稱為評教觀，那么對評教目的、意義、作用及重要性的認(rèn)識，對自己與評教活動及結(jié)果相關(guān)性的判斷，當(dāng)下的情感和動機(jī)狀態(tài)等，共同構(gòu)成了評教觀。

評教觀與原有態(tài)度和內(nèi)隱態(tài)度具有較為穩(wěn)定的統(tǒng)一性。個體基于過去的評教經(jīng)歷以及對評教目的和意義的認(rèn)知，從而對評教活動做出較為穩(wěn)定的價值判斷，認(rèn)為它是好的或不好的、對自己有利的或不利的、跟自身利益相關(guān)或者不相關(guān)。這些價值判斷與“利己主義”“事不關(guān)己”“功利化”等價值信念發(fā)生聯(lián)結(jié)，就會產(chǎn)生消極性質(zhì)的評教觀。以消極性質(zhì)的評教觀為核心容易形成否定性的評教態(tài)度，表達(dá)為對評教“無所謂”“完成任務(wù)”“惡意報復(fù)”等態(tài)度?，F(xiàn)有研究意識到了評教觀對評教態(tài)度的直接影響，也認(rèn)同評教觀的可測性，但總體上缺少系統(tǒng)的設(shè)計和深入的探索。評教觀和評教態(tài)度也并非一一對應(yīng)的線性關(guān)系，個體的評教觀與群體的價值規(guī)范共同影響著評教態(tài)度的形成和表達(dá)。

2.群體規(guī)范的影響

社會心理學(xué)將群體規(guī)范定義為：在群體工作和學(xué)習(xí)生活中，群體成員共同認(rèn)可并遵循的行為規(guī)范。［1］群體規(guī)范制約群體成員的行為方式，是群體成員更為直接的行為準(zhǔn)則，保障了群體成員行為的一致性，維護(hù)群體的穩(wěn)定。群體規(guī)范形成后，群體成員會自動地與群體行為保持一致。有研究表明，42.8%學(xué)生在評教時不會參考其他同學(xué)打分，40.6%學(xué)生偶爾會參考其他同學(xué)打分。［10］學(xué)生所處年級的不同對評教分?jǐn)?shù)有顯著的影響，且評教分?jǐn)?shù)有隨著年級升高而升高的趨勢，但學(xué)生參與評教的積極性卻隨年級升高而下降。［11］另有研究認(rèn)為，如果人們意識到某種內(nèi)隱態(tài)度不符合社會規(guī)范，外顯態(tài)度就會對內(nèi)隱態(tài)度進(jìn)行主動壓制。［7］可見，規(guī)范所催生的群體壓力限制了原有態(tài)度的表達(dá)，并促使個體與群體保持一致的態(tài)度。

就具體的評教態(tài)度而言，對評教目的、意義和價值的認(rèn)知可能在某個群體中形成共識，或者關(guān)于評教的認(rèn)知偏差在某個群體中傳播而形成非正式規(guī)范，這種共識或非正式規(guī)范會促使群體成員的評教態(tài)度趨于一致。有多項實證研究提到高年級大學(xué)生對評教態(tài)度不認(rèn)真，由于在經(jīng)歷多次評教而未見積極反饋后，對評教形成群體性的負(fù)性態(tài)度，出現(xiàn)隨意評教、找人代評或普遍給高分等現(xiàn)象。給人緣好的、課程有趣的、管得寬的教師打高分等行為似乎已成為大學(xué)生群體評教的潛規(guī)則，而報復(fù)動機(jī)、戒備狀態(tài)則容易在一些小團(tuán)體內(nèi)形成群體共識，進(jìn)而導(dǎo)致群體性評教態(tài)度的形成。這些具有明顯傾向性的評教態(tài)度反映了不同規(guī)模的大學(xué)生群體均會對評教活動形成較為一致的認(rèn)識和態(tài)度。引導(dǎo)群體規(guī)范的轉(zhuǎn)變以及降低群體規(guī)范的影響是糾正學(xué)生評教態(tài)度偏差的重要路徑。

3.制度環(huán)境的影響

制度環(huán)境對評教態(tài)度的影響是目前研究較多的一個話題。評教制度主要是規(guī)范學(xué)生評教的組織、實施、監(jiān)督、反饋、運用等環(huán)節(jié)的程序性規(guī)定。集中評教還是獨立評教，考前評教還是考后評教，強(qiáng)制評教還是自愿評教，實名評教還是匿名評教，評教實施過程中的程序設(shè)置等都會對學(xué)生評教時的認(rèn)知、情緒和動機(jī)造成明顯的影響。研究表明，學(xué)生評教行為與評教制度存在非常緊密的關(guān)系，受學(xué)生評教制度引導(dǎo)和約束。［12］

評教制度對評教態(tài)度既有直接影響也有間接影響。評教組織者不加宣傳和解讀，設(shè)計晦澀難懂的指標(biāo)，將評教作為查成績的限制性條件等做法會直接影響學(xué)生的認(rèn)知和情緒，學(xué)生搞不清楚評教的目的和價值，自然將其當(dāng)作一種不愉快的任務(wù)，從而采取應(yīng)付了事的態(tài)度。為了方便管理而采取的實名制登錄評教系統(tǒng)等措施，在缺少必要的保密宣傳的情況下會讓學(xué)生顧慮重重，生怕差評會讓老師知道而得低分，以致不得不將評教當(dāng)成是“討好老師”的利益交換工具。規(guī)定時間內(nèi)的“自愿評教”和“獨立評教”雖然給足了學(xué)生評教的自由權(quán)利，但仍然無法避免群體規(guī)范對自愿和獨立的約束，間接影響了群體性評教態(tài)度的生成。

四、對評教態(tài)度干預(yù)的若干思考

通過對評教態(tài)度的內(nèi)涵、分類及影響因素的分析，可以更為深刻地體會到各高校管理者在開展學(xué)生評教時的困境。高校學(xué)生似乎總是不能按照管理者的意愿對教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行客觀、公正的評價。更科學(xué)的評教工具、更合理的評教應(yīng)用、更大力度的評教反饋似乎也難以阻止評教分?jǐn)?shù)年年攀升的尷尬局面。這時候或許應(yīng)該轉(zhuǎn)移一下注意力，在關(guān)注評教有效性之前先判斷一下可信度。學(xué)生的評教態(tài)度是衡量評教數(shù)據(jù)可信度的重要維度，甚至是主要維度?！皯B(tài)度決定一切”，評教態(tài)度干預(yù)在學(xué)生評教的管理中應(yīng)該受到更高程度的重視。

由于態(tài)度的復(fù)雜性、靈活性和適應(yīng)性特征，評教態(tài)度的干預(yù)必須堅持系統(tǒng)性原則，單獨某個方面的干預(yù)并不一定能達(dá)到預(yù)期效果。只有盡可能全面考慮評教態(tài)度形成和改變的影響變量，才能做好學(xué)生群體性評教態(tài)度的良性轉(zhuǎn)變。缺少獨立、民主、寬松的評教環(huán)境，個體端正的評教觀也難以表達(dá)為正向的評教態(tài)度。而通過校園風(fēng)氣所傳承的負(fù)面性群體習(xí)俗可能摧毀良好的制度環(huán)境和宣傳效果。另外，由于學(xué)生素質(zhì)、學(xué)習(xí)文化、年級特征、教師水平、學(xué)校榮譽(yù)、專業(yè)底蘊等方面在不同高校均存在明顯的差異，因此學(xué)生評教態(tài)度的校正和維護(hù)是一個需要學(xué)校長期進(jìn)行校本研究和自我調(diào)整的過程，難以找到可以直接移植的范本。

不管采取什么干預(yù)策略，評教態(tài)度干預(yù)的目標(biāo)總體上就是提高持肯定態(tài)度學(xué)生的比例，改變學(xué)生的否定態(tài)度，降低群體規(guī)范對持中立或模糊態(tài)度學(xué)生的干擾，減少制度因素引起的否定性即時態(tài)度。社會心理學(xué)中關(guān)于態(tài)度的系列研究成果可以提供一些思路。比如態(tài)度的元認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)在改變個體態(tài)度的過程中不僅要讓個體認(rèn)同新的態(tài)度，而且需要讓其覺得自己的這種態(tài)度是對的。因此，對新生的評教動員需要加強(qiáng)宣傳，提供多維度評教信息源來幫助其建立高確定性的肯定態(tài)度；在其他年級的宣傳干預(yù)中可以通過權(quán)威領(lǐng)導(dǎo)保證、教師現(xiàn)身說法、專業(yè)人士解讀等方式來“證明”評教的重要性及完全匿名性，以此實現(xiàn)評教態(tài)度的改變?？傊?，評教態(tài)度的干預(yù)需要有科學(xué)理論的支撐和指引才能達(dá)到預(yù)期的效果。