新時期體育中高考改革取向再審視：操作和實踐的困境

熊 文

近年來，從全國兩會代表、委員的發(fā)言、議（提）案，到知名學(xué)者、相關(guān)官員的表態(tài)、發(fā)文，到有關(guān)文件的精神，再到云南、河南等地體育中考及部分高校的實踐，體育在中考中逐漸提高分值乃至與主科同分，以及作為高考必考科目， 似乎已成為一種主流改革取向。 當(dāng)然，同時也有學(xué)者、廣大家長和學(xué)生群體對此項改革取向并不認(rèn)同，但其分析或觀點又顯局限、片面或滲入利益本位。總的來看，當(dāng)前對于新時期體育中高考改革取向的問題和弊端還缺乏較為全面、系統(tǒng)的分析與厘清， 而一旦該項改革貿(mào)然推進則不僅將偏離學(xué)校教育、學(xué)校體育的內(nèi)在規(guī)定，且可能違背改革初衷，造成波及深遠的消極社會影響。

綜觀當(dāng)下體育中高考改革取向及其理論支持，多為將體育中高考與體育過于甚至直接關(guān)聯(lián)， 而缺乏對體育中高考與體育的區(qū)分， 以及對體育中高考改革取向所滋生的弊端認(rèn)識不足。 對此，作者已行文予以分析，然而對于某些議題仍需深化，對于相關(guān)爭議及操作、實踐問題也有必要進一步澄清或剖析。本文主要從操作和實踐維度探討體育中高考改革取向的直接、現(xiàn)實效應(yīng)假定——體育中高考（考試設(shè)項及平時成績）與體育、鍛煉關(guān)聯(lián)，以及體育中高考有助于學(xué)生“減負”等假定的理論困境和不足。 這些議題涉及體育中高考所假定的價值目標(biāo)和功能達成的實際效度——可謂體育中高考改革的出發(fā)點， 是考察體育中高考與體育之間關(guān)聯(lián)及審視體育中高考改革取向合理性的重要視角。 故本文可為我國當(dāng)下體育中高考改革取向提供學(xué)理支撐、 實踐指引乃至警示；同時，基于體育中高考對我國學(xué)校體育發(fā)展的主導(dǎo)作用， 本文也可為我國學(xué)校體育發(fā)展理論和實踐問題的修正、調(diào)適提供參考和啟示。如認(rèn)識體育中高考在“雙減”政策下的定位與受限，從而有助于推進學(xué)校體育合理地介入“雙減”。

本文所提出的體育中高考改革取向， 指體育中考要“逐年增加分值”乃至主科化，以及體育作為高考必考科目。其中，體育中考主科化的內(nèi)在假定某種意義在于拉開分?jǐn)?shù)差， 以及隨之而提高評分標(biāo)準(zhǔn)或考試難度從當(dāng)下體育高考的備選方案來看， 其區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)的存在同樣對部分學(xué)生產(chǎn)生相應(yīng)影響。理論上，該標(biāo)準(zhǔn)越高， 將使得越多學(xué)生處于非適度的 “極限式”追求狀態(tài)，對體能性或體質(zhì)健康測試項目尤其如此；而那種雖然提升分值，但大部分學(xué)生可以“拿高分、拿滿分”的體育升學(xué)考試方案（實際是淡化考試的區(qū)分度），其問題則要緩和得多，也非本文主要關(guān)注的。 此外，下文涉及的體育課程，當(dāng)下通常指體育與健康課程；作為體育中高考成績構(gòu)成的平時成績，不同于常規(guī)體育課程的平時成績； 考試內(nèi)容主要為體、技能項目，不包括體育與健康知識。

1 考試設(shè)項：與體育（及健康）難以關(guān)聯(lián)并存在操作性偏差

從可評價、測量的意義，體育不宜作為中高考內(nèi)容， 主要與體育考試的效度不高有關(guān)——此為結(jié)構(gòu)效度，即其測量、評價結(jié)果與理論假設(shè)之間的一致性程度。 從現(xiàn)有部分省市體育中考實踐來看，其中的“考試”不僅指“終結(jié)性評價”“現(xiàn)場考試”和“統(tǒng)一考試”，也包括過程性評價（考核）、平時成績或綜合素質(zhì)考核等成績構(gòu)成中的考試項目或內(nèi)容。

1.1 考試項目難以體現(xiàn)體育的實質(zhì)及多維目標(biāo)：基于與文化-智育科目的比較

在論及體育中高考（考試）與體育的關(guān)系時，通常也將文化科目或智育相提并論， 既然語數(shù)英等文化-智育科目的中高考（考試）也會遇到類似的問題——也是應(yīng)試教育， 那么為什么體育就不能納入升學(xué)考試呢？ 這除了與二者的社會價值定位和取向有關(guān)，還主要涉及效度問題。 文化-智育科目所培育的相關(guān)能力，如知識及理解、推理、邏輯、概括、表達能力等，其表現(xiàn)以文字、數(shù)字、符號、圖表等形式呈現(xiàn)為主，并輔以語言表達及規(guī)范化操作，能主要通過考試（含筆試及專門考核）較好地反映出來。相應(yīng)地，這種文化-智育科目的考試可以經(jīng)由考試題目的設(shè)計、題量（及抽查）等達到較高的效度。 長期以來，基于文化-智育的評價已形成相對成熟的考評體系，并得到世界范圍的認(rèn)可。相較而言，對體育的評價更多是通過測試、 比賽反映特定項目的運動能力——以身體形象化、身體（心理）能力、物理運動、時空-動態(tài)性為主，有的還具有對抗性、審美性，這些運動能力中，只有少部分內(nèi)容和元素可通過大規(guī)模、個體化為主要特征的體育升學(xué)考試予以考評。

如果將體育課程納入中高考，對于諸多體育項目而言，或由于體育技能表現(xiàn)的主觀性，或由于眾多項目的集體性、對抗性，對其評價難以標(biāo)準(zhǔn)化和量化，無法做到客觀公正，而這是升學(xué)考試首先需要避免的弊端；在這種情況下，當(dāng)考試更多與標(biāo)準(zhǔn)化和量化相關(guān)時，所體現(xiàn)的體能化、個體化等“體育”特征勢必難以與常規(guī)體育教學(xué)建立關(guān)聯(lián)。 更為重要的是，當(dāng)把體育納入中高考科目時，其假定指向體育相關(guān)品質(zhì)、素養(yǎng)的發(fā)展及健康促進， 而這些均難以通過考試作出因果評價。 如果說對于體育專業(yè)招生，招生規(guī)模小，可以舍棄部分公平性而更為注重學(xué)生專業(yè)技能水平考查的話，那么對于涉及絕大多數(shù)考生（殘疾、病、傷考生除外）的體育中高考來說，幾乎沒有辦法通過大規(guī)模、 公正的升學(xué)考試對常規(guī)體育教學(xué)及其結(jié)果予以客觀、準(zhǔn)確評價，而只能以片段化技術(shù)及體能項目為主——從實踐來看， 即便簡單的個體技能性項目，如體操、武術(shù)等個人難美性項目的評分，也面臨較大的公平及具體操作問題。 如裁判評分主觀性較大，造成不同地區(qū)、不同組別評分的不公平；且由于裁判組織難度大，不適合大規(guī)模開展。 由此可見，體育中高考項目無法反映學(xué)校體育及體育教學(xué)的內(nèi)容和實質(zhì)。因此，如果常規(guī)體育教學(xué)的目標(biāo)（如技能及所謂情意目標(biāo)）和內(nèi)容應(yīng)反映其內(nèi)在規(guī)定和要求的話，但體育中高考——“考什么” 卻不能體現(xiàn)體育教學(xué)的目標(biāo)和內(nèi)容——“教（練）什么”，以及不能真實地表達與體育的關(guān)聯(lián)，這是體育進入中高考的根本困境。 一旦主要基于升學(xué)考試的公平性和操作性而不得不放棄體育諸多內(nèi)在實質(zhì)來設(shè)計體育考試方案，則將不可避免地對體育教學(xué)產(chǎn)生消極導(dǎo)向和影響。

此外，與文化-智育科目相比，體育中高考項目的成績表現(xiàn)穩(wěn)定性較差， 容易受傷病和心理等因素的影響。其典型表現(xiàn)為部分項目具有較大的偶然性，受臨場發(fā)揮的影響較大， 如籃球運球上籃、 排球墊球、足球繞桿運球等。其中，相關(guān)項目的技戰(zhàn)術(shù)、心理因素越多，其偶然性、不穩(wěn)定性也越高。 作為體育競賽和體育專業(yè)考試，這本屬正常情況，尚可以接受，但作為牽涉幾乎每個學(xué)生的升學(xué)考試， 則應(yīng)盡可能避免這種不穩(wěn)定性。

1.2 關(guān)于“考什么”：考試設(shè)項的理論缺陷

對于當(dāng)下體育中高考改革取向， 無論持支持還是反對的意見，“考什么，教（練）什么”議題均處于中心，可謂考量體育中高考合理性的核心問題。這里的“考什么”，主要指終結(jié)性或統(tǒng)一考試，也適用于下文平時成績中的考試內(nèi)容。

如前述， 語數(shù)英等智育科目作為升學(xué)應(yīng)試科目之所以相對合理，得到較大的認(rèn)可，很大程度是由于其考試具有較高的效度，能較好反映課程的內(nèi)容。在某道題所測試的知識、能力有限的情況下，相關(guān)科目考試效度的重要體現(xiàn)為該科目的題量龐大， 考試供選的題目資源相對豐富。 相應(yīng)地， 為提高考試的效度，體育考試的“題量”——項目設(shè)置數(shù)量及選擇的問題就凸顯出來。 因此，體育考試中，某個考試項目到底有何價值和意義， 所有考試項目是否具備體育（科目）的代表性，甚至能不能代表運動能力，無疑就成為體育是否應(yīng)納入中高考的一個重要考量。也即，理論上，從對體育的代表性來看，體育中高考設(shè)項應(yīng)體現(xiàn)全面性、多樣性，并要求學(xué)生盡可能考更多的項目。 然而，在操作和實踐中，這種假定卻無法落實或本身就面臨理論困境：（1） 對于體育學(xué)科的相關(guān)素養(yǎng)——即便所謂體育學(xué)科核心素養(yǎng)（運動能力、健康行為和體育品德）也難以通過具體考試項目所體現(xiàn)。從中考設(shè)項來看，其主要體現(xiàn)為體能項目（含體質(zhì)健康相關(guān)項目）及某個單項的簡單化、片段化技能，二者實際僅為特定體育運動能力。 且這些不同運動能力之間的關(guān)系如何， 是否均必要？ （下文將繼續(xù)探討）。 （2） 學(xué)校體育及學(xué)生參與體育項目的多樣化、體育育人價值的多維性及學(xué)生鍛煉意識、 習(xí)慣的形成，很大程度是建立在“重在參與”和體驗的基礎(chǔ)上，并非要求眾多學(xué)生在特定多個項目上的極限式發(fā)展——處于當(dāng)下中高考改革取向的高分值及拉開區(qū)分度時， 后者這一結(jié)果性評價是否能真正激勵前者的展開？（3）若相關(guān)體育素養(yǎng)需要通過更多的項目予以體現(xiàn)，而學(xué)生時間和精力有限、個體條件參差不齊，不可能普遍要求他們在較高水平上發(fā)展眾多的運動項目。 在考試評分標(biāo)準(zhǔn)較高并拉開個體間分?jǐn)?shù)差的情況下，對于大部分學(xué)生來說，如果要取得較好的成績，參與3～4個項目的訓(xùn)練就需要投入較多的時間，進行準(zhǔn)專業(yè)化的訓(xùn)練， 那么更多項目是否將進一步加大學(xué)生負擔(dān)，增加過度訓(xùn)練的風(fēng)險？乃至有損健康或更易導(dǎo)致受傷？（4）如果忽略不同體育項目所代表體育素養(yǎng)的多維性， 只考慮鍛煉或健身效果， 在時間、精力有限的情況下，體育中高考是設(shè)定數(shù)量相對較少的重要項目（標(biāo)準(zhǔn)和要求較高），還是設(shè)定數(shù)量較多的一般項目（標(biāo)準(zhǔn)和要求較低）？ 哪種的鍛煉或健身效果更好？當(dāng)下從相關(guān)文件到實踐管理，均提出“讓每位中小學(xué)生掌握一兩項運動技能”， 其是否與體育中高考設(shè)項的實踐相矛盾？（5）體育中高考設(shè)項及數(shù)量是否能解決考試與體育教學(xué)的兼容、 一致性問題？ 事實上，為兼顧考試的客觀性和公平性，體育中高考項目將不可避免地具有個體化、體能化、片段化的特征， 因此設(shè)置更多的項目并要求學(xué)生盡可能多選項考試并不能消除由此造成的考和教之間的隔閡。 且學(xué)生難以承受這種高評分標(biāo)準(zhǔn)下更多項目的訓(xùn)練負荷， 這限制了增加每個學(xué)生考試項目數(shù)量的可能。

提供眾多項目供選考或抽考作為當(dāng)前體育中考的主要舉措，除了置于上述理論背景，還存在以下理論缺失、模糊及具體問題。

第一，選項的代表性和必要性問題。由于公平和操作的考量， 上文提及的考試項目對體育的代表性某種程度表現(xiàn)為對體能的代表性，包括耐力、力量、速度等類別； 各地體育中考一般將體能項目分為2～4大類，供學(xué)生選擇（每類選1 項）。 也就是說，這2～4個項目對體能的代表性也是極為有限的。 從各地具體項目設(shè)置來看，除了耐力類項目較為通用，作為必考項目外，其他的項目，包括同一大類的各小項，表現(xiàn)出很大的差異和自由選擇空間。這說明，在操作的層面上，除了耐力項目，其他體能并非每個學(xué)生所必需的。 那么，如果學(xué)生不具備這任選的幾種體能，抑或具備某幾項考試項目之外的體能是否可以？ 現(xiàn)有關(guān)于支持體育納入中高考的理論并沒有給出答案。 換言之， 學(xué)生既然可以選這個項目， 也可以選那個項目，說明這兩（幾）個項目都非必需——是否兩（幾）個都不選或具備選項以外的某種運動能力也可以，則無從回答。同理，對于其他技能性項目的選項也同樣遇到這個問題。 這其實就是這些項目必要性的問題。 在這種情況下，如果就某種觀點所言，體育中高考的目的——“說到底是促成體育鍛煉習(xí)慣養(yǎng)成”，那么體育鍛煉的目的到底是什么？ 這種主要建立在少數(shù)幾個體能、片段化技術(shù)項目基礎(chǔ)上的階段性“鍛煉習(xí)慣”和效應(yīng)（如下文所述，源自升學(xué)考試的壓力并不能真正培養(yǎng)學(xué)生的鍛煉習(xí)慣），能作為體育中高考及至主科化的支撐理論嗎？ 是否為了考而考？ 或說，既然這些項目對于每個學(xué)生并非必要，是否能將這種“體育”作為每個學(xué)生的必考科目乃至主科化就值得深思和質(zhì)疑。是否也可以由此推理，那些特殊學(xué)生 （如超重考生）， 甚至一般學(xué)生不考某個 （些）項目，其實關(guān)系也不大？

第二，多選項下的抽考問題。 在文化-智育科目考試的命題實踐中， 那種用一份試題考查某科目所有知識、 能力點的情況并不可能， 故命題常采用抽查——抽考的形式來提高考試對該科目的導(dǎo)向效度。那么，為避免學(xué)生“偏項”及陷入學(xué)生選考的項目是否必要的爭議，體育中高考能否采用抽考形式呢？即設(shè)置較多的供選項目，考前（如1～3個月）才公布考試項目。 如此， 雖然體育考試設(shè)項本身的效度不高， 但可以通過這種考前抽查的方式促使學(xué)生在考前練習(xí)更多的項目， 發(fā)揮體育學(xué)科考試的指揮棒作用。 如河南省在2021年公布的體育中考方案中，即在考前3個月左右從素質(zhì)類項目庫中隨機抽取2項。 然而，這種抽考方案除了無法回應(yīng)“考較少必要項目”，還是“考較多一般性項目”所導(dǎo)向的鍛煉效果更好的疑問，以及到底考多少項合理，在多項中所抽取選擇的項目是否必要等理論問題， 其他問題還包括：如果抽考項目確定的時間早，抽考的全面性練習(xí)導(dǎo)向效果不明顯；如果抽考項目確定的時間晚，這無疑進一步加重了學(xué)生的負擔(dān)。正如家長們所擔(dān)心的：在抽簽之前，“我們要把所有項目都練到滿分， 才萬無一失”。 體育中高考項目類型如何設(shè)置、每個學(xué)生到底參與多少個項目，這既是社會學(xué)、教育學(xué)問題，也是涉及學(xué)生身心健康發(fā)展和體、 技能訓(xùn)練提升的科學(xué)問題。如果不能回應(yīng)或解決這些問題，抽考的意義和必要性也就難以顯現(xiàn)。

第三， 選項多無法實質(zhì)性緩解個體先天差異導(dǎo)致的公平問題。學(xué)生運動能力具有個體先天差異，由此所導(dǎo)致的后天訓(xùn)練及提高的效應(yīng)或幅度也大不相同，是客觀存在和無法否認(rèn)的。在體育升學(xué)考試評價制度下， 為保障不同運動能力學(xué)生群體 （含特殊群體）的公平權(quán)，一種觀點及做法是提供更多的選項，供他們選擇，“考試選項會越來越多， 以緩解考試公平問題”。實際上，學(xué)生運動能力的劣勢并沒有因此而實質(zhì)性得以避免。比如，有的地方將考試項目分成若干大類，每個大類代表一種運動能力（含體能），包括多個項目， 學(xué)生須在每或某大類中選考1～2 項。 然而，某些大類的各個項目可能均不適合某些學(xué)生，如體重超標(biāo)的學(xué)生通常可能只在某些力量類項目占有優(yōu)勢，而在速度、耐力項目中，無論怎么選擇，均為其弱勢項目。 再者， 如果有的學(xué)生所有考試項目都差呢？ 是否因為其人數(shù)少而可以忽略？

這種選項考試的理論詰問還在于，這些不同的運動能力，包括“弱勢”群體所要避開項目的運動能力是否正是體育考試需要區(qū)分的和評價的？ 正如學(xué)生間的語文或數(shù)學(xué)能力也不平衡，語文或數(shù)學(xué)考試某類題所要考查的知識、能力點，是否可以讓部分學(xué)生避開不考？ 如上述，如果該項目能夠被替代，說明這種特定項目及其能力本來就非必需，完全可以不用考試。 可見，這種公平問題在操作的層次，即在學(xué)生運動能力先天差異的意義上已經(jīng)無法探討，必須置于社會價值體系及對人的發(fā)展價值的語境之下，考查相關(guān)運動能力作為考試內(nèi)容本身是否公平、合理。

第四，項目評價可比性的問題。 由于不同項目之間評分標(biāo)準(zhǔn)難以平衡，以及一些項目的自由裁量權(quán)較大，因此不同項目之間，甚至同一項目不同考區(qū)、分組之間分?jǐn)?shù)缺乏可比性的問題就浮現(xiàn)出來。如跳箱項目本來是一個技術(shù)評分項目，實踐中有的裁判組默認(rèn)只要跳過去就基本是滿分。再如，有的項目因自身特性，受臨場個人狀態(tài)、發(fā)揮因素影響較大，成績不穩(wěn)定，這也會造成選項間的評價不平衡和不可比。

需要指出的是， 體育中高考設(shè)項是基于體育中高考能表達體育內(nèi)蘊的各種價值、功能，體育納入中高考及主科化也正是建立在此假定基礎(chǔ)之上的，而如上述， 不同項目更多指向不同運動能力。 一旦虛化、游離于其作為體育的多維價值、功能定位，如提出讓每位中小學(xué)生通過1～2 項運動技能達到鍛煉、健身目的， 則不宜作為體育中高考改革取向及設(shè)項的依據(jù)。事實上，當(dāng)下體育中考實踐并非依據(jù)這一提法或要求予以設(shè)項。從中也可看出，體育中高考的設(shè)項實則缺乏切實的理論支持和實踐依據(jù)， 其多項化所追求的體育“效度”與個體一般性體育鍛煉（1～2 項即可）存在矛盾。在此，需要對體育教育教學(xué)、體育考試要求與體育鍛煉三者加以區(qū)分。

1.3 “考什么”（考試項目）對“教（練）什么”導(dǎo)向失當(dāng)及評價失靈

有官員在回應(yīng)家長和學(xué)生對于體育中考分值主科化的擔(dān)憂和焦慮時， 提出：“無論是學(xué)生的綜合素質(zhì)考核還是體育中考內(nèi)容，一定是教什么就考什么。學(xué)校體育不管是課程安排還是教學(xué)內(nèi)容安排， 都應(yīng)該和考核或者考試高度一致。 ”在此，對其他學(xué)科來說，“教什么就考什么”或許還可以理解為二者限定在同一知識、能力領(lǐng)域。 但由于中高考的客觀、量化等評價要求，無論其終結(jié)性評價還是過程性評價或平時成績中的考試項目 （含抽考）， 均難以避免（或很大程度表現(xiàn)出）個體化、體能化、簡單-片段化取向。 故即便成倍擴大學(xué)生考試項目的數(shù)量，也不能實質(zhì)解決其對體育教學(xué)的這種消極影響；而在考試項目有限的情況下，體育升學(xué)考試與體育教學(xué)的關(guān)系，更是等同于“考什么題目，就教什么題目”。 另外，這些項目相關(guān)能力的提高主要不是“教”的問題，而是“練”的問題，且在主科化及區(qū)分性考試的背景下，要求學(xué)生每項都練習(xí)、發(fā)展到較高的水平，學(xué)生可以承受的考試項目數(shù)也將非常有限。 相應(yīng)地，在以考試為中心的指揮棒導(dǎo)向和作用下，不僅課外體育活動以這種專門性、 針對性的練習(xí)為主，而且體育課也將極大地喪失“教學(xué)”功能。 體育教學(xué)、課外體育活動必然呈現(xiàn)嚴(yán)重的單一化、體能化、訓(xùn)練化現(xiàn)象，學(xué)校體育的豐富多彩和生機將消失殆盡， 體育的多維育人價值也將極大萎縮。 因此，在“考什么” 本身不合理及其導(dǎo)向下， 最終也會影響“教什么”的內(nèi)容，實踐中并不能做到“教什么就考什么”。 當(dāng)然，這里的“教什么”，是學(xué)校體育基于各種育人價值而所應(yīng)有的體育項目、體育教學(xué)內(nèi)容及所關(guān)聯(lián)的相關(guān)素養(yǎng)。

如果將過程性評價中的 “考試” 僅作為達標(biāo)或“送分”的測試，那么這種“考試”作為平時成績的激勵意義已虛化，僅是將“考什么”的內(nèi)容更多指向終結(jié)性考試而已。

與上述認(rèn)可體育中高考會導(dǎo)致 “教什么就考什么”的消極后果不同，有學(xué)者認(rèn)為體育中高考未必會導(dǎo)致或可避免“考什么就教（練）什么”，“這并非是中考體育本身的問題， 而是體育教師錯誤觀念和專業(yè)化能力不足”。 這實際否定了考試制度的結(jié)構(gòu)性、決定性和導(dǎo)向性作用，而片面放大體育教師個體的作用，把問題歸咎于體育教師，這顯然是他們難以承受之重。

從體育中考所采納的測試內(nèi)容來看， 除了技能項目中的單個、 片段化技術(shù)及一些簡單的個體難美性項目，主要是田徑和游泳等體能主導(dǎo)項目，包括與體質(zhì)健康相關(guān)的體能項目。 如果說技能項目還可以較好地反映教、學(xué)、練及其發(fā)展、提高或進步這一過程的話， 那么體能類項目——尤其是那種缺乏技術(shù)的純體能項目，則主要和練習(xí)或訓(xùn)練有關(guān)，且由于受先天因素影響較大，其發(fā)展空間較為有限。這使得相關(guān)考試成績對學(xué)期、學(xué)年等階段性學(xué)習(xí)、練習(xí)及其進步進行評價時缺乏靈敏性， 這表現(xiàn)為特定個體達到某個閾值后對練習(xí)效應(yīng)不再敏感——在較高的評分標(biāo)準(zhǔn)下， 這個閾值對于相當(dāng)部分學(xué)生來說可能處于較低的考試分值。 故這種體育考試成績難以反映體育教學(xué)、課外體育活動的成效，從而使得體育中高考在某種意義上喪失了對體育教學(xué)、 練習(xí)的評價和反饋作用 （練習(xí)的保持效應(yīng)不宜作為教學(xué)評價指標(biāo)）。尤需指出的是，當(dāng)基于健康考量時，體能主導(dǎo)類項目的發(fā)展應(yīng)是在“適度范圍”甚至“正常范圍”內(nèi)，是一種針對個體而言的健康體適能； 而對于相當(dāng)部分學(xué)生來說，在統(tǒng)一、過高的考試標(biāo)準(zhǔn)及其競技、極限式要求下，這種體能項目的發(fā)展已經(jīng)偏離其初衷。

2 平時成績：與過程性評價、體育鍛煉難以關(guān)聯(lián)并衍生相關(guān)問題

體育中考實踐中， 平時成績通常體現(xiàn)為過程性評價（考核），或作為綜合素質(zhì)考核的構(gòu)成；廣義上，還可以把體育競賽以及體育素養(yǎng)納入其中。 根據(jù)體育中考現(xiàn)有及擬改革方案，作為過程性評價的主體，平時成績主要由體育課及課外體育活動的 “表現(xiàn)”（如鍛煉記錄）、 體質(zhì)健康指標(biāo)測試和學(xué)期考試或測試成績構(gòu)成。其中的“考試”已占很大比重，但基于平時成績是體育中高考改革取向的一個單獨的構(gòu)成部分，被賦予特定的目標(biāo)和功能，尤其是“平時表現(xiàn)”、競賽等已經(jīng)或擬納入平時成績或 “過程性評價”，其相關(guān)問題需專門討論。 至于同樣屬于過程性評價的體育與健康知識考核， 由于其已超出與身體活動相關(guān)的“體育”范疇，對此不予討論。

提出將平時成績計入體育中高考成績主要是假定過程性評價具有某些特點和優(yōu)勢，具體有二：一為培養(yǎng)學(xué)生體育鍛煉習(xí)慣養(yǎng)成，“引導(dǎo)學(xué)生參加經(jīng)常性的體育鍛煉”“避免‘考什么，練什么’的應(yīng)試體育問題”，某種程度也為實現(xiàn)體育的情意表現(xiàn)或體育素養(yǎng)目標(biāo)；二為“稀釋”體育中考分值，減緩體育中考壓力——或作為體育中考分值的“保障”，即假定學(xué)生“能夠按時參加體育課，完成體育課布置的鍛煉任務(wù)”就可以獲得高分。 其中，后者沒有揭示平時成績的實質(zhì)意義，并非體育中考提高分值的理由，甚至與“提分”矛盾，只是為了緩沖體育中考分值過高的壓力或消極影響。就實際效應(yīng)而言，體育平時成績計入中高考并不能有效達成相關(guān)假設(shè)或其“保障”并無多大意義，且衍生難以避免的弊端或局限。

2.1 平時成績偏離過程性評價的真實功能且缺乏公平性

根據(jù)部分省市體育中考的實踐，期中、期末考試是體育中考平時成績的主要構(gòu)成。這種期中、期末考試一旦納入升學(xué)考試， 必須盡可能保證考試的公平性和客觀性， 這無疑將區(qū)別于常規(guī)體育教學(xué)意義上的期中、期末考試；甚至不排除各校為服務(wù)于體育升學(xué)統(tǒng)一考試或終結(jié)性評價，而在期中、期末考試中直接采用體育升學(xué)統(tǒng)一考試的項目。另外，學(xué)校和教師對學(xué)期體育考試擁有較大的自主性， 本來是常規(guī)體育教學(xué)的特征， 甚至是區(qū)別于體育升學(xué)統(tǒng)一考試的優(yōu)點， 但如果體育升學(xué)考試平時成績中的考試也由各校組織、教師評價，其與統(tǒng)一考試相比，將滋生更大的公平性問題。如體質(zhì)健康測試難以被監(jiān)督，以及學(xué)期考試的技能評價、平時表現(xiàn)由任課教師給出，帶有更大的主觀性。 這里也陷入制度安排和實施的悖論： 如果期中、 期末考試采用相對統(tǒng)一的形式或規(guī)定，為實現(xiàn)評價的公正、客觀性，其考試方案勢必趨向于體育升學(xué)的終結(jié)性統(tǒng)一考試； 而如要體現(xiàn)常規(guī)體育教學(xué)的特點，學(xué)校及教師對期中、期末考試則具有充分的自主空間，如此一來，期中、期末考試作為升學(xué)考試評價的可信度和公信力則無法得到保證?；蛉缟鲜?， 學(xué)校還有可能將體育升學(xué)統(tǒng)一考試內(nèi)容直接引入期中和期末考試。此悖論的另一種形式是，體育項目、 體育教學(xué)所應(yīng)有的內(nèi)容及相關(guān)素養(yǎng)表現(xiàn)的主觀性， 幾乎是必然與評價的公正、 客觀性相抵觸。若基于升學(xué)考試的評價要求，平時成績構(gòu)成的期中、期末考試除了納入更多的項目，在項目測試形式上可能很難區(qū)別于終結(jié)性考試。

功能

在學(xué)校各科教育教學(xué)中，平時（表現(xiàn)）評價的重要功能是盡可能真實反映、 檢查學(xué)生的平時表現(xiàn)及階段性考試成績等情況， 也幫助教師改進和提高下階段的教育教學(xué)工作。 平時（表現(xiàn)）評價通常區(qū)別于結(jié)果性、終結(jié)性、區(qū)分性、選拔性、鑒定性的評價，某種意義可視為發(fā)展性、過程性、反饋性評價的最佳方式和手段。 因而平時（表現(xiàn)）評價更宜作為學(xué)期、學(xué)年等階段性學(xué)業(yè)評價， 且一般采用定性和定量相結(jié)合的辦法，如結(jié)合評語和分?jǐn)?shù)。 即便量化評分，也通常在同一群體（如班級）內(nèi)加以比較，并可結(jié)合個體發(fā)展進步情況，故不同教師、學(xué)校間的標(biāo)準(zhǔn)不一。 而一旦將體育平時表現(xiàn)置于中高考升學(xué)壓力之下， 在學(xué)校、班級、學(xué)生的切身、本位利益的驅(qū)使下，這種評價必然會偏離平時（表現(xiàn)）評價的真諦和要求（如各校會普遍性給出高分），并將沖擊平時（表現(xiàn)）評價的功能。 從體育中考的實踐來看，其中的平時成績或過程性評價已一定程度演化為“平時考試”，而“平時表現(xiàn)”或被壓縮，或具有難以克服的缺陷和局限（見下文）。 在這種情況下，體育中高考背景下的此平時成績已非常規(guī)體育教學(xué)中的彼平時成績。 同時，為滿足正常體育教學(xué)平時（表現(xiàn)）評價的需要，將不得不另外建立一套評價方案。

由于中高考招生面向全市、全省或全國，而平時成績由各個學(xué)校乃至個別教師給出， 不同學(xué)校、班級、教師的評價標(biāo)準(zhǔn)難以統(tǒng)一，即使可以統(tǒng)一，也難以從制度上予以保障和監(jiān)督。 在中高考成績每增減0.5 分都會牽涉到學(xué)生和家長敏銳神經(jīng)的背景下，為降低其消極影響， 最為合理和被接受的方案無疑是弱化其區(qū)分度。一旦硬性規(guī)定拉開分?jǐn)?shù)差，則易造成更大的問題，如各校生源條件不同、標(biāo)準(zhǔn)不一或執(zhí)行不一， 教師裁量權(quán)過大而造成權(quán)力尋租等。 如此一來，在多年的體育中考實踐中，幾乎所有學(xué)生的平時成績都是“送分”或滿分就不奇怪了。

公平是中高考制度在我國存在的最為重要的社會基礎(chǔ)，當(dāng)將體育納入中高考，也應(yīng)首先基于公正這一前提。 將平時成績納入體育中高考，實際開啟了將平時成績納入中高考統(tǒng)一考試的先例，也在某種程度上挑戰(zhàn)、沖擊著我國整個中高考制度的公平性基礎(chǔ)。

2.2 “平時表現(xiàn)”評價難以培養(yǎng)鍛煉意識、習(xí)慣及其他內(nèi)在相關(guān)品質(zhì)

從現(xiàn)有主流觀點來看， 將平時成績納入體育中高考主要是為培養(yǎng)學(xué)生的鍛煉意識、 習(xí)慣等體育相關(guān)素養(yǎng)，然而根據(jù)體育中考實踐中平時成績的構(gòu)成，其中的體質(zhì)健康測試、 期中和期末成績雖作為過程性評價，但實為準(zhǔn)終結(jié)性評價，因為其很大程度是考試分期化或分散在多個學(xué)期。從積極意義來說，如果這種考試能結(jié)合體育教學(xué)所應(yīng)有的教材或內(nèi)容，對體育教學(xué)的某些技能學(xué)習(xí)、掌握和體能發(fā)展，有一定的強化和提高作用，與體育教學(xué)有更高的切合度。但實際上，在體育升學(xué)考試特有的要求下，這種考試在設(shè)項等方面仍不可避免地帶有諸多前述弊端， 難以與體育運動項目及體育教學(xué)的實質(zhì)相結(jié)合， 只是增加了更多的考試項目而已。 故這種與體育中高考維系的鍛煉意識、 習(xí)慣并非真正指向體育項目及體育教學(xué)，且這種準(zhǔn)終結(jié)性評價與體育鍛煉意識、習(xí)慣等素養(yǎng)的形成也沒有必然因果關(guān)系。在此，需要區(qū)分的是，學(xué)生廣泛、經(jīng)常性參與常規(guī)體育教學(xué)、課外體育活動， 與中高考高區(qū)分性壓力下需極限式發(fā)展的項目開展不宜簡單等同。 前者的學(xué)習(xí)、學(xué)會、掌握及鍛煉，或作為業(yè)余愛好與后者的準(zhǔn)專業(yè)化訓(xùn)練、發(fā)展遵循不同的邏輯，而體育鍛煉的意識、習(xí)慣更多是建立在前者的基礎(chǔ)之上的。

當(dāng)忽略平時成績中的期中、期末考試，在培養(yǎng)學(xué)生的鍛煉意識、習(xí)慣等體育素養(yǎng)方面，平時成績構(gòu)成中的“平時表現(xiàn)”評價通常被認(rèn)為具有更大的介入可能和合理性。 事實上，“平時表現(xiàn)”評價既表現(xiàn)為部分省市中考過程性評價的專門成績，如“平時上體育課的情況”，還通常作為每學(xué)期體育課程期中、期末成績或體育課成績的構(gòu)成，進而納入體育中考成績。那么，“平時表現(xiàn)”成績是否能納入體育中高考，用以反映學(xué)生鍛煉意識、習(xí)慣等相關(guān)素養(yǎng)呢？ 其實也不然！即便盡可能加強組織公正化、教師專業(yè)化，這種平時表現(xiàn)仍存在評價的表象化、行為化與表現(xiàn)的非內(nèi)化、非自律性等問題，以下主要對此展開討論。

體育相關(guān)素養(yǎng)或品質(zhì)由知、情、意、行等要素構(gòu)成，或可分為內(nèi)外2個維度。 從量化評價的意義，對相關(guān)品質(zhì)和素養(yǎng)的評價更多體現(xiàn)為外在、表面、行為化。而體育參與及過程所表現(xiàn)的情感、興趣、意志、合作態(tài)度、體育品德，及意識、習(xí)慣等，屬于難以定量評價的心理和精神狀態(tài)。 由于事關(guān)競爭激烈的升學(xué)區(qū)分，且平時成績在施行過程中通常由個別教師把握，如果僅對學(xué)生一般性行為表現(xiàn)予以考查而給出平時成績，其消極影響主要有：（1）由于觀察不可能具有全面覆蓋性，且單個教師通常負責(zé)較多的學(xué)生，這使得評價的片面性、主觀性較大，具有隨機性、第一印象、暈輪效應(yīng)、刻板效應(yīng)、以點帶面、以偏概全的特征。 （2）在教師權(quán)威及其監(jiān)督、評價下，學(xué)生表現(xiàn)出“守紀(jì)、聽話”，容易滋生“當(dāng)面一套”“合乎要求”的偽善行為或表演性人格；學(xué)生為迎合教師某種喜好，可能掩蓋其個性發(fā)展及行為表現(xiàn)的多樣性和豐富性，同時催生學(xué)生依附性人格及功利性的師生關(guān)系。

更為深層的機制性問題在于， 中高考壓力下的體育“平時表現(xiàn)”評價本質(zhì)是一種單純、典型的外在行為評價，必然會導(dǎo)致教師中心主義，以及弱化和忽略學(xué)生的自我、內(nèi)部評價和自律。社會心理學(xué)研究表明，當(dāng)人們處于較小的外在壓力下或獎賞時，其行為動機更容易轉(zhuǎn)化為個體的內(nèi)在自覺 （內(nèi)在動機）；當(dāng)外在壓力或獎賞增大， 人們更傾向于將其動機與壓力或獎賞本身建立聯(lián)系（外在動機），并削弱內(nèi)部動機，一旦外在壓力或獎賞消失，其行為動機也隨之消失?；蛘f，如果外界壓力很大，個體的行為是迫于外界環(huán)境約束做出的， 它就不能代表個體內(nèi)在的狀態(tài)、 特性或態(tài)度，這即所謂的過度合理化效應(yīng)（over-justification effect）。而體育中考提高分值乃至主科化的初衷正是以高壓力倒逼學(xué)生重視體育； 在升學(xué)的巨大壓力及其輻射下， 學(xué)生的相關(guān)行為也與延續(xù)幾個學(xué)期的平時成績評價及其壓力相維系。 當(dāng)然， 從教育規(guī)律來看，在學(xué)生相關(guān)品行發(fā)展的早期，必要的外在“他律”性行為養(yǎng)成也是必不可少的， 但這種外在壓力也應(yīng)適度，并適時取消，而更多結(jié)合學(xué)生自我評價和自我意識的形成。 長期非適度的外在評價勢必會抑制學(xué)生的內(nèi)化和自律， 使得學(xué)生缺乏獨立意識和判斷能力， 導(dǎo)致學(xué)生策略性服從， 甚至激發(fā)學(xué)生的逆反心理。一旦失去這種外界壓力，學(xué)生的鍛煉性行為表現(xiàn)可能會出現(xiàn)反彈性消退。

從表現(xiàn)時機來看，學(xué)生的鍛煉意識、習(xí)慣等體育素養(yǎng)，更多出現(xiàn)在教師觀察和評價的范圍之外，如課外，甚至校外，這也非“平時表現(xiàn)”所能體現(xiàn)，即使使用現(xiàn)代科技手段也不能、不應(yīng)簡單加以覆蓋。事實上，除了走、跑、跳繩等少數(shù)項目可以憑借電子設(shè)備，通過物理動態(tài)記錄、人臉識別等技術(shù)予以考核（但其公信力仍無法得到保證）， 諸多課外體育鍛煉任務(wù)的完成情況尚難以監(jiān)測。此外，因存在個體差異，學(xué)生的技能表現(xiàn)、體質(zhì)指標(biāo)難以與課外鍛煉建立關(guān)聯(lián)，故僅憑平時考核也無法反映學(xué)生鍛煉任務(wù)的完成情況。

值得指出的是，在一般的行為表現(xiàn)之外，即使那些可以客觀記錄和描述的行為活動及相關(guān)信息，也無法較為全面、全程，或長期、全體、完整、準(zhǔn)確被監(jiān)測和觀察。 而作為平時成績的體質(zhì)健康指標(biāo)及體育課期中、 期末成績， 則更多表現(xiàn)為結(jié)果性的運動能力，難以反映體育鍛煉意識、習(xí)慣及其他體育素養(yǎng)。當(dāng)然， 上文對平時成績的探討均是建立在公正評價的基礎(chǔ)和假定之上的。實踐中，由于這類成績由各校甚至任課教師掌握， 相關(guān)項目實際上演化為送分項目，充斥人為因素。這顯然是考試紀(jì)律要求和教師專業(yè)化水平所不能解決的。

從實際結(jié)果和效應(yīng)來看，由于終結(jié)性考試（統(tǒng)一考試）及平時成績的期中、期末考試的設(shè)項對“平時表現(xiàn)”具有重要的導(dǎo)向性，因此貫穿平時的體育鍛煉內(nèi)容也將以這些考試項目為主；而如前述，這種“體育鍛煉”實則游離于體育及體育教學(xué)所應(yīng)有的內(nèi)容，也與體育相關(guān)素養(yǎng)相偏離， 并不能有效避免體育應(yīng)試教育或終結(jié)性考試所導(dǎo)致的“考什么，教（練）什么”等消極后果。

2.3 體育競賽和體育素養(yǎng)納入平時成績的弊端與局限

相關(guān)文件和實踐中， 體育競賽成績可作為平時成績或單獨納入體育中考分?jǐn)?shù)。 與體育中高考計分相結(jié)合，體育競賽可在2個層面展開，具有不同的弊端。 一是，對于學(xué)生廣泛參與的校內(nèi)體育競賽來說，普遍性的計分面臨各校成績的不可比及現(xiàn)實操作性的問題。 這種比賽理論上可以通過計取較多的名次擴大加分范圍，甚至給所有參賽者加分。 然而，與前文所述納入平時成績的相關(guān)問題類似， 這種競賽也面臨不同學(xué)校間可比性和平衡性的問題。除此之外，由于涉及升學(xué)考試分?jǐn)?shù)的敏感性， 相關(guān)比賽組織的難度及其認(rèn)可度、公正性問題也會隨之浮現(xiàn)?，F(xiàn)實意義上，體育競賽畢竟不宜演變?yōu)槿珕T考試式的計分，追求優(yōu)勝的實質(zhì)決定了其是精英性或是排除大部分的。 再者，“體育比賽會不可避免地引發(fā)部分學(xué)生的挫折、排斥心理”，故對學(xué)校體育的“常賽”或大面積比賽及其介入體育中高考應(yīng)持審慎態(tài)度， 并把握合適的度。 這包括在“賽”與“練”之間保持張力，不宜簡單地把“賽”視為“練”的目的。 二是，對于校級以上高水平體育競賽而言， 低比率的加分實際上僅有利于少數(shù)體育特長生或尖子生。這種競賽加分，某種程度只是為體育生或少數(shù)體育尖子的升學(xué)增加了砝碼，并不為大多數(shù)家長認(rèn)可。即使限制體育特長生或區(qū)分更多的組別，對相關(guān)弊端的改善也非常有限，且容易滋生不當(dāng)?shù)娜藶橐蛩兀?而一旦限制體育特長生，這種比賽的高水平幾乎無法體現(xiàn)。

體育素養(yǎng)作為特定內(nèi)涵和評價指標(biāo)的概念，已被廣泛用于國內(nèi)外學(xué)校體育發(fā)展和評價。 在體育中高考成為熱點且勢在必行的當(dāng)下，一種呼聲為將體育素養(yǎng)評價代替體育中高考。 然而，體育素養(yǎng)雖然可以用于過程性或平時評價，但卻包含諸多的“測不準(zhǔn)”因素。 如有研究提出：體育素養(yǎng)中的體育行為維度分為體育健身行為和體育競賽2個指標(biāo)，其中體育健身行為僅采用加速度計、計步器或問卷等方法予以評估，具有較大的局限和片面性。而體育意識則通過學(xué)生的報告式問卷進行測評，這種測評結(jié)果顯然不能用于升學(xué)評價。 另外，相關(guān)文獻中體育素養(yǎng)的5個維度僅指向“體育健身”，且有的下位指標(biāo)并不一定屬于“健身”的范疇，這并不能代表體育，甚至不能代表健康，因“健身”不能涵蓋健康的3個維度。

3 體育中高考改革取向難以對沖應(yīng)試教育及推進“減負”或“雙減”

用以對沖文化應(yīng)試教育的消極影響， 或減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)及至推進“雙減”政策，可以說是體育中高考尤其是體育中考主科化改革取向最為直接的外在假定和動力，即以體育應(yīng)試這一“非常手段”應(yīng)對文化應(yīng)試教育的消極影響，所謂“以毒攻毒”。該說法雖然一定程度認(rèn)可體育應(yīng)試的某些局限， 但并沒有充分認(rèn)識到中高考語境下體育的特有規(guī)定。 如當(dāng)“建議把體育列入中高考必考科目”時，只是一般性地指出體育鍛煉和活動有利于減免學(xué)生的文化學(xué)習(xí)時間和負擔(dān)。其問題在于，體育在中高考必考或高分化后， 雖然可以增加學(xué)生的體育課開課率及鍛煉時間，但相關(guān)“鍛煉”很大程度已轉(zhuǎn)變?yōu)檫\動成績壓力下的訓(xùn)練任務(wù)——即便當(dāng)下體育高考改革取向下所存在的相對較低的區(qū)分標(biāo)準(zhǔn)也對（少）部分學(xué)生產(chǎn)生相同的影響或效應(yīng)。對于相當(dāng)部分學(xué)生來說（主要指體育中考改革取向下，下同），高區(qū)分性下高強度的競技化、體能為主的練習(xí)很難說是一種“降壓”或“減負”。 正如調(diào)查中學(xué)生所反映的：“學(xué)生的解壓方式本就有限，當(dāng)體育分值提升后，運動不再是快樂的解壓方式，反而成為壓力的來源之一。 ”就體育課來說，在體育考試目標(biāo)和任務(wù)的壓迫下，體育課將不再是他們的“快樂一課，而是壓力與負擔(dān)”。 另外，理論上，只要中高考的競爭資源有限，中高考作為選拔性考試的重要性沒有改變， 學(xué)生的學(xué)習(xí)負擔(dān)和壓力就不會減緩或降低， 且在其他考試科目、 難度沒有減少，文化課程壓力沒有變小的情況下，體育中高考必考、主科化實際上相當(dāng)于增加了學(xué)生的負擔(dān)，“使得體育這門課變成了類似語文、數(shù)學(xué)的存在”。“面對當(dāng)前學(xué)生不堪重負的課業(yè)壓力， 如果不注重合理安排體育鍛煉，反而使體育本身成為一種新的負擔(dān)。 ”因此， 體育中高考改革相關(guān)舉措更似采用體育 “增負”的方式擠壓、對抗文化學(xué)習(xí)的空間和時間，而學(xué)生的總體負擔(dān)卻未必減少，甚至可能會增加。尤應(yīng)注意的是，對于那些相關(guān)運動能力較差（主要指處于均分以下）的學(xué)生來說，他們不僅需要比其他人更多的時間進行運動項目訓(xùn)練， 而且可能需要以更高的文化分來補償體育項目得分低的弱勢， 這無疑會進一步加重他們的負擔(dān)。而在健康促進的意義上，為追求體育成績而導(dǎo)致過多、過強的運動，效果可能適得其反，更易對那些體質(zhì)較差、身體虛弱學(xué)生的身體造成損害。

以上問題的重要認(rèn)識誤區(qū)在于將一般意義的體育鍛煉或體育活動等同于高區(qū)分性中高考壓力、任務(wù)導(dǎo)向下的體育訓(xùn)練。 如果說前者可以在興趣或適當(dāng)壓力下保持合理的量和強度， 而作為積極休息手段用以緩解、消除文化學(xué)習(xí)的疲勞，乃至增進人體健康，是一種良性負擔(dān)的話，那么后者已很大程度游離于興趣、休閑和健康促進的范疇，不能簡單視為腦力勞動的積極休息，對于很多學(xué)生來說其更可能是一種任務(wù)-功利性、極限式的訓(xùn)練和追求，從而構(gòu)成一種實質(zhì)性的負擔(dān)。

當(dāng)前文化學(xué)習(xí)壓力過大， 且已成為學(xué)生健康的主要威脅，在學(xué)生連基本睡眠、戶外玩耍時間，甚至課間十分鐘都難以保證的情形下，體育對于學(xué)生“減負”的意義更多在于提供一種相對寬松、自由、休閑、興趣化但又張弛得當(dāng)?shù)膱鲇蚝瓦^程， 其傳達的重要理念為讓學(xué)生在特定時間出離教室及擺脫作業(yè)的束縛。 體育對于文化學(xué)習(xí)的這種“降壓”和“減負”作用某種意義上應(yīng)超越運動的“健康”效應(yīng)（如與體能及強度相關(guān)），而在“學(xué)習(xí)第二”及緩解文化學(xué)習(xí)可能對健康造成隱患的意義上指向健康——大健康觀語境。這可視為體育與“健康第一，學(xué)習(xí)第二”的重要契合點，也應(yīng)作為體育中高考改革的理論背景。由此可知，體育中高考的“減負”效應(yīng)至少是條件性的，如應(yīng)降低其應(yīng)試的成分 （主要指降低考試難度和區(qū)分度）。 同時，應(yīng)從組織和制度上保證真正意義的學(xué)校體育的切實開展，并防止將體育中高考作為推進“雙減”等“減負”政策的出發(fā)點，或當(dāng)提出通過“雙減”等政策助推學(xué)校體育時， 其動力和體育表現(xiàn)形式不應(yīng)主要與體育升學(xué)考試相維系。 如此，體育的介入才不至于成為一種新的負擔(dān)，才能真正以體育為“雙減”及相關(guān)“減負”舉措的落實提供支持和推力。

4 結(jié)論與啟示

4.1 結(jié)論

體育中高考被假定與體育、鍛煉關(guān)聯(lián)，以及達成“減負”的目標(biāo)，是當(dāng)下體育中高考改革取向的立足點和直接動力， 二者分別指向體育中高考的內(nèi)外效度。 然而， 從操作和實踐的維度考察體育中高考設(shè)項、平時成績的效度及“減負”效應(yīng)目標(biāo)的實現(xiàn)，相關(guān)假定存在以下理論困境和不足。

康）關(guān)聯(lián)，并存在操作性偏差。 這包括：考試項目難以體現(xiàn)體育的實質(zhì)及其多維目標(biāo)， 考試設(shè)項數(shù)量確立及選項、 抽考等舉措存在理論缺失與缺陷，“考什么”對“教（練）什么”導(dǎo)向失當(dāng)及評價失靈。

體育鍛煉關(guān)聯(lián)，并衍生相關(guān)問題。這主要緣于平時成績偏離常規(guī)體育教學(xué)過程性評價的真實功能且缺乏公平性；同時，平時成績的可能構(gòu)成中，“平時表現(xiàn)”難以培養(yǎng)學(xué)生的鍛煉意識、 習(xí)慣及其他內(nèi)在相關(guān)品質(zhì)，“體育競賽”和“體育素養(yǎng)”也均存在較大弊端或局限。

及推進“減負”或“雙減”。 這其中的認(rèn)識誤區(qū)為將一般性、 適度的體育鍛煉等同于高區(qū)分性升學(xué)考試壓力下的功利性、極限式訓(xùn)練，而后者的嚴(yán)重程度或涉及人數(shù)又與體育考試分值的高低及拉開分?jǐn)?shù)差的大小有關(guān)。

4.2 啟示

原因為：考試設(shè)項所具有的個體化、體能化、簡單-片段化、標(biāo)準(zhǔn)化等特征，難以體現(xiàn)體育項目、體育教學(xué)所應(yīng)有的內(nèi)容及相關(guān)素養(yǎng)， 甚至難以反映諸多類型體育項目的運動能力；體育表現(xiàn)形式主觀化，體育相關(guān)素養(yǎng)養(yǎng)成和培養(yǎng)具有過程性、內(nèi)在性，以及體育課程不能“教（練）什么，考什么”，或“教（練）什么”不能“考什么”，是制約這門課程應(yīng)試化及其納入中高考的結(jié)構(gòu)性因素。 這里的“教（練）什么”是學(xué)校體育所應(yīng)有的體育項目、教學(xué)內(nèi)容及相關(guān)育人價值。

體育教學(xué)，課外體育活動的參與、體驗及校園體育文化等相聯(lián)系且是基于休閑性、 娛樂性以及個體差異與適度發(fā)展的， 并不能建立在體育中高考特定項目的強制性、極限式訓(xùn)練和發(fā)展的基礎(chǔ)之上。

提高及分?jǐn)?shù)差的拉大而增長；當(dāng)分值較低、學(xué)生成績分?jǐn)?shù)差小或采用低標(biāo)準(zhǔn)的達標(biāo)、合格式考試，且僅限于中考時，可作為權(quán)宜之計，但仍需充分保障特殊學(xué)生群體的利益； 當(dāng)諸多副作用和負作用難以被避免時，體育中高考相關(guān)改革方案不應(yīng)貿(mào)然推行，以免造成“解決問題的方案比問題本身更糟糕”——而其隱患更在于， 相關(guān)方案的一些負面效應(yīng)是隱性和不易覺察的，涉及社會倫理，對此仍有廣泛的討論空間。

育是否為中高考科目及其分值高低相聯(lián)系， 這種重視及其組織、制度保障更應(yīng)是過程性、條件性或環(huán)境性的，是從時間、場地和設(shè)備等方面保證學(xué)校體育按其項目內(nèi)在規(guī)定、體育教育教學(xué)規(guī)律和要求展開，是從區(qū)分-選拔性到參與-過程性，從而為學(xué)校體育釋放更大的空間。 這也是學(xué)校體育介入和落實“雙減”政策的真正著力點。