基于“四要素”的高職課堂教學(xué)診改標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建研究

曾光輝，何波

（廣州工程技術(shù)職業(yè)學(xué)院 信息工程學(xué)院，廣東 廣州 510925）

為推動(dòng)高職院校形成常態(tài)的自主人才培養(yǎng)質(zhì)量提升保障機(jī)制，教育部于2015年在高職院校推進(jìn)建立教學(xué)工作診斷與改進(jìn)機(jī)制，要求各高職院校制定學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系診改實(shí)施方案，開(kāi)展全方位的教學(xué)診改工作。各院校根據(jù)自行擬定的質(zhì)量保障方案，通過(guò)常態(tài)化、周期性的自主開(kāi)展診改工作，在學(xué)校、專(zhuān)業(yè)、課程、教師、學(xué)生等不同層面，建立起基于網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)相對(duì)獨(dú)立、全過(guò)程、全覆蓋的自我內(nèi)部質(zhì)量保障機(jī)制。課堂教學(xué)作為人才培養(yǎng)質(zhì)量生成的主陣地，研究如何構(gòu)建課堂診斷與改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)于提高教師自主診斷能力，促進(jìn)職業(yè)能力的提升與發(fā)展，有豐富的理論價(jià)值和現(xiàn)實(shí)意義。

一、課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)內(nèi)涵

診斷（diagnosis）一詞源于醫(yī)學(xué)用語(yǔ)，表示醫(yī)學(xué)工作者通過(guò)特定的診斷方法和手段給病人檢查并判定其精神、身體狀態(tài)及發(fā)展趨勢(shì)，是疾病預(yù)防和治療的前提。從法國(guó)學(xué)者比納首次將“診斷”應(yīng)用于異常兒童的教育問(wèn)題開(kāi)始，國(guó)外眾多學(xué)者把教育中的“病理特征”作為診斷的對(duì)象，認(rèn)為課堂教學(xué)診斷的對(duì)象分為教師、學(xué)生、師生互動(dòng)3種類(lèi)型，其特點(diǎn)是以班級(jí)授課制為基點(diǎn)，以教學(xué)評(píng)價(jià)和有效教學(xué)理論為指導(dǎo)，以科學(xué)化、現(xiàn)代化的診斷工具為保障。課堂教學(xué)診斷是基于課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中以問(wèn)題為導(dǎo)向，通過(guò)對(duì)課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中師生的活動(dòng)、表現(xiàn)、情感、態(tài)度等，依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)和方法來(lái)考查參與教學(xué)活動(dòng)的對(duì)象是否有“病”、有什么“病”、“病”到了什么樣的程度，并在理性分析思考的基礎(chǔ)上，通過(guò)教師自主探究教學(xué)過(guò)程中暴露出來(lái)的“病”，開(kāi)出“處方”并實(shí)施。

二、目前高職院校課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)現(xiàn)狀

（一）不能正確區(qū)分教學(xué)診斷與教學(xué)評(píng)價(jià)

教學(xué)診斷和課堂教學(xué)評(píng)價(jià)都是對(duì)研究的主體在課堂教學(xué)過(guò)程中的表現(xiàn)進(jìn)行信息收集、整理、分析，并得出一定的結(jié)論，二者的表現(xiàn)都是基于現(xiàn)有教育價(jià)值觀上提出標(biāo)準(zhǔn)，在概念上是緊密相連的。很多院校相關(guān)工作人員沒(méi)有真正認(rèn)識(shí)到教學(xué)診斷的內(nèi)涵，容易將“診斷”和“評(píng)價(jià)”二者混為一談，把“教學(xué)評(píng)價(jià)”模式及工作手段直接搬到“教學(xué)診斷”工作中。因此，對(duì)二者的比較研究有利于教育工作者厘清概念、更新觀念、統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，有利于構(gòu)建符合高職學(xué)生個(gè)性發(fā)展、提升課堂教學(xué)質(zhì)量的診改標(biāo)準(zhǔn)。

（二）缺乏課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)執(zhí)行的內(nèi)生動(dòng)力

首先，在學(xué)校管理層面缺乏政策引導(dǎo)。由于教學(xué)診斷是近幾年對(duì)學(xué)校人才培養(yǎng)質(zhì)量提出的新要求，不少學(xué)校制定了學(xué)校層面的內(nèi)部質(zhì)量保證體系診斷與改進(jìn)實(shí)施方案，但缺乏對(duì)教師在課堂教學(xué)診改上更深層次的要求，診什么、改什么沒(méi)有形成統(tǒng)一認(rèn)識(shí)，也沒(méi)有提出明確和具體要求，甚至部分學(xué)校將教學(xué)評(píng)價(jià)簡(jiǎn)單地當(dāng)作課堂教學(xué)診斷工作進(jìn)行開(kāi)展。其次，基層教師對(duì)診改工作的積極性和主動(dòng)性不夠，沒(méi)有主動(dòng)質(zhì)量意識(shí)，不明白診改工作的主體，思維意識(shí)還停留在傳統(tǒng)的教學(xué)評(píng)價(jià)上，認(rèn)為診改是學(xué)校、教務(wù)處、督導(dǎo)處的事，你發(fā)一個(gè)文件，我就執(zhí)行，你推一推，我就動(dòng)一動(dòng)，全不知教學(xué)診改要全面、全員、全程相結(jié)合，作為診改活動(dòng)的參與者，完全沒(méi)有意識(shí)到教學(xué)診改是一項(xiàng)需要全員參與的、動(dòng)態(tài)的創(chuàng)新性工作，因此，診改需要解決主體參與內(nèi)生動(dòng)力的問(wèn)題。

（三）缺乏相應(yīng)的課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)

自教育部推進(jìn)試點(diǎn)質(zhì)量保障體系診斷與改進(jìn)工作以來(lái)，各院校在專(zhuān)業(yè)、課程等診斷改進(jìn)的研究和實(shí)踐上還沒(méi)有形成體系，對(duì)于比專(zhuān)業(yè)、課程診斷更為微觀的課堂教學(xué)診斷，是教育診斷發(fā)展過(guò)程中出現(xiàn)的新興研究領(lǐng)域，相關(guān)研究還處于起步階段。從中國(guó)知網(wǎng)等平臺(tái)搜索相關(guān)文獻(xiàn)來(lái)看，對(duì)課程或課堂教學(xué)診斷改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)體系或標(biāo)準(zhǔn)研究的文獻(xiàn)較少，多數(shù)研究與中小學(xué)課堂教學(xué)相關(guān)，對(duì)于高職教育課堂教學(xué)診改標(biāo)準(zhǔn)的研究比較少。因此，構(gòu)建一套符合高等職業(yè)教育課堂教學(xué)要求的診改標(biāo)準(zhǔn)體系，是實(shí)施課堂教學(xué)診改工作的客觀要求。

三、基于“四要素”課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)體系構(gòu)建

（一）厘清“教學(xué)評(píng)價(jià)”與“教學(xué)診斷與改進(jìn)”的內(nèi)涵區(qū)別

“教學(xué)評(píng)價(jià)”和“教學(xué)診斷與改進(jìn)”概念相近、目的相同，二者都是為了激勵(lì)、促進(jìn)教師有目的地不斷總結(jié)、改進(jìn)和提高。但教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)診改在內(nèi)涵上又有很大的區(qū)別：教學(xué)評(píng)價(jià)是根據(jù)課堂教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的各個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)一套評(píng)價(jià)指標(biāo)，進(jìn)行一種定性的分析，得出課堂教學(xué)質(zhì)量好壞的結(jié)論，可以說(shuō)評(píng)價(jià)關(guān)注的點(diǎn)在于課堂教學(xué)的價(jià)值上，評(píng)價(jià)觀察多集中于靜態(tài)的課堂教學(xué)的某一點(diǎn)上，不能對(duì)整個(gè)課程教學(xué)進(jìn)行動(dòng)態(tài)評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)也缺乏連續(xù)性和全面性，存在較大的弊端。作為教師來(lái)說(shuō)，教學(xué)評(píng)價(jià)是被動(dòng)的。課堂教學(xué)診改不是針對(duì)教師任教課程的某一堂課，而是需要教師在授課實(shí)施的全過(guò)程中進(jìn)行自主觀察，判斷出教學(xué)中存在的“病因”，并提出解決方案。課堂教學(xué)的“病因”即存在的問(wèn)題是教學(xué)診改的前提，也可以說(shuō)課堂教學(xué)診改是圍繞問(wèn)題開(kāi)展的，診改是教師自發(fā)的在教學(xué)過(guò)程中進(jìn)行剖析、反思，同時(shí)分析學(xué)情、改進(jìn)教學(xué)，形成動(dòng)態(tài)的、循序漸進(jìn)的過(guò)程。因此，相較于被動(dòng)接受的教學(xué)評(píng)價(jià)，主動(dòng)的教學(xué)診改更有利于教師職業(yè)成長(zhǎng)和發(fā)展，提升教與學(xué)的質(zhì)量。課堂教學(xué)評(píng)價(jià)與課堂教學(xué)診改的關(guān)系具體見(jiàn)表1。

表1 課堂教學(xué)評(píng)價(jià)與課堂教學(xué)診改關(guān)系對(duì)比

從表1可見(jiàn)，教學(xué)評(píng)價(jià)與教學(xué)診改在實(shí)施過(guò)程中有較大的重合性，但二者的側(cè)重點(diǎn)不同?？梢哉f(shuō)全面、有效的教學(xué)評(píng)價(jià)可為精準(zhǔn)診斷提供基礎(chǔ)，而充分的診改反過(guò)來(lái)可以提升教學(xué)評(píng)價(jià)的效果。

（二）激發(fā)內(nèi)生動(dòng)力、提升主動(dòng)性，構(gòu)建問(wèn)題導(dǎo)向的教學(xué)診改思路

1.在推進(jìn)學(xué)校內(nèi)部質(zhì)量保障體系構(gòu)建時(shí)，要將教學(xué)診斷放在重要地位，制定診改標(biāo)準(zhǔn)、相關(guān)制度，形成激勵(lì)和保障機(jī)制；要?jiǎng)訂T全員參與，各級(jí)教輔人員主動(dòng)配合、積極支持；要激發(fā)學(xué)生形成良好學(xué)習(xí)策略，有主動(dòng)學(xué)習(xí)、提升知識(shí)和技能的意識(shí)。有計(jì)劃、有針對(duì)性地通過(guò)組織培訓(xùn)、自主學(xué)習(xí)等途徑讓教師樹(shù)立質(zhì)量意識(shí)、熟悉診改常識(shí)，促進(jìn)教師養(yǎng)成主動(dòng)診改習(xí)慣。在推進(jìn)診改工作時(shí)，要把握好診斷是教師自主進(jìn)行這一前提基礎(chǔ)，明確診斷與改進(jìn)工作的主體責(zé)任，要引導(dǎo)、督促教師制定好教學(xué)目標(biāo)、實(shí)施標(biāo)準(zhǔn)、改進(jìn)方案等。對(duì)診斷實(shí)施意識(shí)好的、典型的案例要推廣與宣揚(yáng)，甚至通過(guò)獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)等措施達(dá)到提升內(nèi)生動(dòng)力的效應(yīng)。

2.教師要形成以問(wèn)題為導(dǎo)向的診改意識(shí)。在日常教學(xué)過(guò)程中，善于對(duì)教學(xué)過(guò)程中每一個(gè)細(xì)節(jié)、每一個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行深入推敲和發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，在問(wèn)題的指引下，教師要主動(dòng)去思考問(wèn)題的根源，探索問(wèn)題解決的思路或方法。逐漸形成“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—反思、剖析—改進(jìn)”的教學(xué)診斷、改進(jìn)習(xí)慣，在不斷的問(wèn)題發(fā)現(xiàn)和改進(jìn)過(guò)程中獲得解決問(wèn)題、職業(yè)能力提升的成就感。

（三）高職課堂教學(xué)診斷要素的選擇

高職課程類(lèi)型的多樣性決定了教學(xué)實(shí)施的多樣性，但教學(xué)質(zhì)量生成的因素一般由教學(xué)體系中的課程、教師、學(xué)生和信息技術(shù)手段四個(gè)要素決定。教育信息化2.0時(shí)代，基于工作過(guò)程導(dǎo)向、能力本位的課程設(shè)計(jì)使得四個(gè)要素在課程目標(biāo)成因起決定作用。因此，對(duì)教學(xué)質(zhì)量可從四個(gè)要素進(jìn)行診斷。

1.課程：課程是實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的載體，診斷要素的各診斷點(diǎn)要基于課程目標(biāo)是否能達(dá)成人才培養(yǎng)目標(biāo)；課程內(nèi)容是否基于企業(yè)工作崗位能力需求設(shè)計(jì)，與企業(yè)、行業(yè)對(duì)人才需求是否能夠?qū)?；課程設(shè)置是否符合學(xué)生的職業(yè)發(fā)展，內(nèi)容是否能夠達(dá)到學(xué)生技能訓(xùn)練目標(biāo)和知識(shí)發(fā)展水平；內(nèi)容呈現(xiàn)的表達(dá)力和創(chuàng)造性。

2.教師：教師是課程內(nèi)容的實(shí)施者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者、促進(jìn)者、幫助者，教師的教學(xué)風(fēng)格、以學(xué)生為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)、利于教學(xué)的情境設(shè)計(jì)、引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、師生互動(dòng)，以及教師的信息技術(shù)素養(yǎng)及應(yīng)用都是影響目標(biāo)達(dá)成的因素。

3.學(xué)生：作為學(xué)習(xí)的主體，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中需要積極主動(dòng)參與，通過(guò)不斷協(xié)作（師生互動(dòng)、生生互動(dòng)）學(xué)習(xí)，在教學(xué)情境中從被動(dòng)接受者變?yōu)橹鲃?dòng)學(xué)習(xí)者，不斷構(gòu)建知識(shí)網(wǎng)絡(luò)，強(qiáng)化技能訓(xùn)練，從而達(dá)成學(xué)習(xí)的目標(biāo)。

4.信息技術(shù)：為適應(yīng)教育信息化2.0任務(wù)要求，實(shí)現(xiàn)教學(xué)與信息技術(shù)融合，建設(shè)智能化教學(xué)環(huán)境，提升教師信息素養(yǎng)；利用優(yōu)質(zhì)數(shù)字教育資源，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生利用信息手段主動(dòng)、自主、協(xié)作學(xué)習(xí)，形成利用信息技術(shù)學(xué)習(xí)的良好習(xí)慣。因此，優(yōu)質(zhì)的教學(xué)資源以及在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中對(duì)信息技術(shù)手段的巧妙應(yīng)用也能促進(jìn)課程目標(biāo)的達(dá)成。資源豐富的程度、資源應(yīng)用的便利性、學(xué)生技能訓(xùn)練的可拓展性都是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效率，促進(jìn)學(xué)生自主學(xué)習(xí)形成的因素。

（四）課程教學(xué)診斷與改進(jìn)指標(biāo)設(shè)計(jì)

診斷的目的是為了發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中的問(wèn)題并加以解決，診斷問(wèn)題的存在需要一個(gè)科學(xué)、合理的參照體系，這樣才能精準(zhǔn)、迅速地發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)施時(shí)的異常與偏差。因此，對(duì)教學(xué)體系的“四要素”進(jìn)行分析，并確定各級(jí)診斷的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而設(shè)計(jì)出基于“四要素”的課堂教學(xué)診改量表（見(jiàn)表2）。

表2 課堂教學(xué)診改量表

（五）課堂教學(xué)診斷與改進(jìn)流程設(shè)計(jì)

確定了診斷要點(diǎn)后，教師要熟悉各個(gè)診斷要點(diǎn)的要求，在教學(xué)實(shí)施過(guò)程中通過(guò)比對(duì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，對(duì)問(wèn)題進(jìn)行分析找出根源。通過(guò)對(duì)診斷要素進(jìn)行科學(xué)、定性的剖析，促進(jìn)課堂教學(xué)中不斷自我改進(jìn)，專(zhuān)業(yè)課程體系優(yōu)化重構(gòu)，形成課堂教學(xué)實(shí)施和課程體系構(gòu)建“發(fā)現(xiàn)問(wèn)題—反思、剖析—改進(jìn)”的雙循環(huán)。診斷結(jié)果通過(guò)反饋調(diào)節(jié)課程課堂教學(xué)，提升教學(xué)質(zhì)量，同時(shí)可促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容改進(jìn)、完善課程體系的構(gòu)建。

在兩個(gè)循環(huán)中，教師要研究任教課程目標(biāo)，了解其在課程體系中的地位，熟悉課程標(biāo)準(zhǔn)，能力訓(xùn)練要求。同時(shí)，教師要有診斷能力，實(shí)施過(guò)程中樂(lè)于從教學(xué)問(wèn)題剖析入手，挖掘問(wèn)題，探究教學(xué)中的“病理”，找到“治病”的良藥。從而能在面對(duì)不同身體素質(zhì)、心理品質(zhì)、學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的學(xué)生時(shí)，通過(guò)采取不同的教學(xué)方法和手段，激勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生能夠在一定程度上獲得學(xué)習(xí)滿(mǎn)足感、個(gè)人技能和知識(shí)提升的成就感，從而達(dá)到人才培養(yǎng)目標(biāo)。首先，為發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，教師要熟悉各診斷點(diǎn)的內(nèi)涵，提高教學(xué)診斷的能力。對(duì)授課過(guò)程中的詳細(xì)情況，如學(xué)生出勤、課堂表現(xiàn)（參與實(shí)訓(xùn)情況、實(shí)訓(xùn)效果）、作業(yè)完成、課外自主學(xué)習(xí)情況做出記載，進(jìn)行動(dòng)態(tài)統(tǒng)計(jì)，通過(guò)學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)反饋重新認(rèn)識(shí)課堂，發(fā)現(xiàn)教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的問(wèn)題。其次，要將問(wèn)題進(jìn)行歸類(lèi)整理，將其根源通過(guò)剖析、反思，根據(jù)診斷要點(diǎn)進(jìn)行分類(lèi)。最后，要根據(jù)問(wèn)題的分類(lèi)，對(duì)課堂教學(xué)方面的問(wèn)題由教師自發(fā)制定改進(jìn)的目標(biāo)和計(jì)劃。計(jì)劃從解決問(wèn)題出發(fā)，短期計(jì)劃可以是下一次課或下一個(gè)任教班級(jí)調(diào)整原授課方案，不斷提高教學(xué)效果。對(duì)于與學(xué)生職業(yè)發(fā)展、能力訓(xùn)練相關(guān)的問(wèn)題，可由團(tuán)隊(duì)協(xié)商，在下階段對(duì)專(zhuān)業(yè)課程體系、課程培養(yǎng)目標(biāo)、人才培養(yǎng)模式進(jìn)行調(diào)整，以提高專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵建設(shè)水平。這樣，通過(guò)教師自身發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、反思剖析直至改進(jìn)的過(guò)程，就構(gòu)成了橫向的課堂教學(xué)診改循環(huán)；同時(shí)，課堂教學(xué)診斷也形成了作用于提升專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵建設(shè)的縱向循環(huán)，兩個(gè)循環(huán)不斷促進(jìn)專(zhuān)業(yè)、課程和課堂教學(xué)呈良性的螺旋上升發(fā)展，促進(jìn)人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提高。

結(jié)語(yǔ)

教學(xué)診斷與改進(jìn)最主要的目的是促進(jìn)教師的成長(zhǎng)與人才培養(yǎng)實(shí)施的效果，其結(jié)果的運(yùn)用不是為了績(jī)效考核。在推進(jìn)診改工作時(shí)，由于學(xué)校、專(zhuān)業(yè)實(shí)際的情況不同，要突出顯示不同專(zhuān)業(yè)、課程的實(shí)際情況，具體問(wèn)題具體分析，創(chuàng)新性的設(shè)計(jì)診斷要素的各個(gè)診斷點(diǎn)。同時(shí)，各要素的診斷點(diǎn)要在實(shí)踐過(guò)程中不斷優(yōu)化，對(duì)不合理的要修改，缺失的要補(bǔ)充完善，只有不斷反思、調(diào)整，才能督促、指導(dǎo)和激勵(lì)教師開(kāi)發(fā)出更合適的診斷指標(biāo)。