白 英
(內(nèi)蒙古農(nóng)業(yè)大學食品科學與工程學院,內(nèi)蒙古 呼和浩特 010018)
2020 年初,一場突如其來的新冠肺炎疫情使全球教育教學形式發(fā)生巨大變化,國內(nèi)各級各類學校采取“停課不停學”的舉措,將線下課堂教學紛紛移至線上云端教學。在一定程度上,學生被動接受網(wǎng)課、教師被動建設網(wǎng)課、家長被動監(jiān)督網(wǎng)課,長時間的居家線上教學產(chǎn)生了許多負面的學習影響。調(diào)查顯示,網(wǎng)絡化、碎片化知識的普及極大地沖擊了求知求學方法,且線上教學的局限性降低了學習效果,沉浸式的深度學習受到極大挑戰(zhàn)。在沒有完全充分準備的情況下,被動采用和接受線上教學,使得線上教學一度成為了人們熱議的話題,肯定、否定和中立的態(tài)度都有。其實,正是在這樣的情況下,迫使授課教師不同程度地掌握了線上教學的方法。為今后線上線下混合式教學改革提供了一定的實踐基礎。疫情期間,采用學校優(yōu)慕課在線平臺,結合騰訊會議和微信群的模式開展線上教學。教學中發(fā)現(xiàn),采用單一的傳統(tǒng)教學模式,一定程度上制約了教師對教學過程的監(jiān)督及引導,同時也制約了學生學習的主動性和積極性。
TRIZ 理論主要特點在于可以啟發(fā)使用者構建適合于問題的解決方案。從而,克服了傳統(tǒng)的線性思維模式,強化發(fā)散思維,對于單一問題可以列舉出不同的概念和解決方法。TRIZ 理論是由前蘇聯(lián)發(fā)明家阿利赫舒列爾(G S Altshuller) 在1946 年創(chuàng)立的,Altshuller 也被尊稱為 TRIZ 之父。TRIZ(Teoriya Resheniya Izobreatatelskikh Zadatch) 的含義是發(fā)明家式的解決任務理論[1]。TRIZ 理論認為,一個創(chuàng)新問題解決的困難程度取決于對該問題的描述,描述得越清楚,問題就越容易解決。該理論綜合運用矛盾矩陣對待解決問題所含矛盾進行表述分析,在矩陣中找到相對應的創(chuàng)新原理,適用于線上線下混合式教學的解決方案。在線下授課的同時,通過教師或?qū)W生的線上提出問題,以個人或搭建小組的形式進行線上討論,在這一過程中,不同層次學生可以共同完成課題討論或創(chuàng)新活動,讓學生感受創(chuàng)新方法的作用并積極去學習,從而提升學生的創(chuàng)新能力,增強學生的學習動力和信心。后疫情時代,如何提高數(shù)字化教學效果,促使學生自主學習、創(chuàng)新和體驗,將知識點應用于實踐,以符合國務院在經(jīng)濟發(fā)展新時期提出的“大眾創(chuàng)業(yè),萬眾創(chuàng)新”的方針是目前高等學校教育亟待解決的問題。通過對2020 年線上教學調(diào)查結果和復課后線上線下混合式教學方式的調(diào)查結果進行分析比較,針對混合式教學方法存在的問題,以TRIZ 理論為基礎,探討高校如何運用網(wǎng)絡環(huán)境和現(xiàn)代科技手段,更好地構建線上線下混合式教育教學新模式,提高其教學效果。
傳統(tǒng)的授課方式是在教室內(nèi),教師采用板書結合多媒體演示的方式進行授課,師生間可呈現(xiàn)較多的現(xiàn)場互動,甚至于情感上的表達及交流,一定程度上有助于達到教書育人的目的。同時,通過問答互動、表情反饋及小組討論等教學反饋方式,可以很好地掌控學生的學習狀態(tài)及學習效果。但傳統(tǒng)授課也存在一定的局限性,每周1~2 次的面授時間;教學活動和內(nèi)容只能同步,不能回放。
與傳統(tǒng)的課堂授課方式相比,線上教學無疑存在諸多優(yōu)點。線上教學是采用虛擬的空間課程主頁,時間和地點較傳統(tǒng)授課靈活,地點可變,教學活動可不同步,對于教學內(nèi)容可多次回放,便于預習和復習。交流媒介包括各高校的教學平臺、騰訊會議、雨課堂、釘釘直播甚至微信群聊等方式。在教學資源豐富,包括慕課網(wǎng)站、課件、電子版教材及教學視頻資料等??梢酝ㄟ^記錄學習活動,包括課件及其他相關課程內(nèi)容的瀏覽次數(shù)和瀏覽時長、隨堂測驗、課堂討論和課堂作業(yè)等教學反饋方式,對每個學生的學習狀態(tài)、學習態(tài)度及學習效果進行及時掌握。但線上教學也存在一定的困擾,居家線上教學,與學習能力不足,主動性差的學生來相比,對于學習主動性好的學生來說,可以積極主動應對各類課程,并做選擇性學習,可以有充足的時間沉浸于線上教學資源中,能積累更多的業(yè)余學習時間。針對2020 年網(wǎng)上授課進行了一個班(27 人) 的調(diào)查,結果顯示,只有29.63%的學生非常適應網(wǎng)絡授課的方式,有14.81%的學生不適應網(wǎng)絡教學方式(表1)。有59.26%的學生使用手機接受網(wǎng)上授課(表2),這一手段對教學效果來說有諸多影響因素,如屏幕大小、音量及音質(zhì)、網(wǎng)絡狀態(tài)(家用Wifi 還是公共Wif)i 等,學習環(huán)境多樣,致使學生無法沉浸式學習,很容易受到周邊環(huán)境的影響。此外,線上教學,課堂組織難度大,紀律性不強,較多學生進入學習界面之后,并沒有真正進行聽課,而是靜音后在做其他的事情。這一現(xiàn)象在課堂互動式經(jīng)常發(fā)生,例如,當要求某位學生回答問題時,經(jīng)常沒有反饋,但界面顯示其在線。在調(diào)查中有44.44%的學生也認為視頻教學自律能力差。導致有33.33%的學生認為課程作業(yè)多,難度大(表3)。從教學互動這個角度看,授課效果不如線下理想。除以上提到的弊端之外,由于網(wǎng)絡問題經(jīng)常導致線上講課存在聲音滯后或卡頓、已習慣于師生面對面的授課方式及在紙質(zhì)書本上標記學習重點或教師本身的授課習慣及授課語速等,這一切可操控的因素當面對毫無感情的屏幕時,突然變得不確定。因此,有33.33%的學生提到,線上授課師生互動不夠,很難答疑;70.04%的學生認為網(wǎng)絡條件受限,需要紙質(zhì)版教材(表3)。因此,線上教學活動對教師線上授課能力、學生自制力、網(wǎng)絡技術都提出更高的要求。
線上教學方式適應程度調(diào)查結果見表1,線上學習使用設備調(diào)查結果見表2,線上授課的弊端見表3。
表1 線上教學方式適應程度調(diào)查結果
表2 線上學習使用設備調(diào)查結果
表3 線上授課的弊端
混合式學習(Blended learning) 方式可以讓導師認識到每個學生都有各自不同的特點和學習要求。當他們能夠使用傳統(tǒng)和數(shù)字領域的工具時,導師就可以采用各種不同的數(shù)字化方式來提供必要的信息,以適應學生不同的學習需求[2]。這種學習方式改變了學生認知行為與方式,實施課上與課下混合、線上與線下混合、虛擬與現(xiàn)實混合的教師主導下以學生為主體的學習認知過程[3]。華東師范大學祝智庭教授[4]提出,利用現(xiàn)代信息技術和信息資源,支持學生應用信息技術獲取和利用信息資源,提高學生的自主學習興趣,從而優(yōu)化教學過程?;谶@一點,設計了“乳與乳制品工藝學”線上線下混合式教學方式,即不改變教學日歷及教學任務的前提下,依靠學校的網(wǎng)絡教學平臺,通過課件、電子教材和參考教材和國內(nèi)外部分典型乳制品加工工藝操作視頻的上傳以及教學活動的發(fā)布,使學生可以完成課前預習和課后復習的目的,同時還可以進行課堂討論和課后作業(yè)的完成,增加學生獲取知識的渠道及培養(yǎng)自主學習的能力。與傳統(tǒng)教學模式相比,線上線下混合教學兼具針對性強、課堂反饋及時、能激發(fā)學生興趣的優(yōu)點。調(diào)查顯示,52.08%的學生對線上線下混合式教學方式是認可的,47.92%的學生基本認可(表4)。56.25%的學生認為混合式教學模式可以滿足學習需求,41.67%的學生認為基本可以滿足(表5)。52.08%的學生可接受線上進行課前預習及課后復習的教學方式,43.75%的學生基本接受(表6)。
線上線下混合式教學方式的認可度調(diào)查結果見表4,線上線下混合式教學方式對學生學習需求滿足度調(diào)查結果見表5,線上進行預習、復習教學方式的接受程度調(diào)查結果見表6。
表4 線上線下混合式教學方式的認可度調(diào)查結果
表5 線上線下混合式教學方式對學生學習需求滿足度調(diào)查結果
表6 線上進行預習、復習教學方式的接受程度調(diào)查結果
但在開展混合式教學過程中發(fā)現(xiàn),有52.08%的學生可以按時完成課前預習任務,但仍有47.92%的學生未能按時完成。對比線上線下混合式教學模式與線上教學模式發(fā)現(xiàn)(表7),只有8.33%的學生課后在線學習1 h 以上),與線上教學模式中40.74%相比,學生人數(shù)大幅度減少。學習30 min 左右的人數(shù)從線上教學模式的14.81%增加至混合式教學中的50.00%。而基本不學的人數(shù)從線上教學模式中的7.41%增加至混合式教學中的14.58%。這一現(xiàn)象的出現(xiàn)可能有以下幾點原因:①習慣于線下授課。因為目前線上線下混合式教學中,線下教學占到課時的60%以上。其中,線上教學中,大部分采用雨課堂進行的隨堂測驗也是在教室中進行,教師可以隨堂進行答疑和糾錯。因此,線下就已對大部分課程知識有了一定的了解和掌握。②線下的面對面教學及紙質(zhì)教材的使用,有利于學生完成隨堂筆記。③較疫情期間,回校后的課外活動,分散了大部分學生的學習時間。這一點,在缺乏自覺性的學生身上表現(xiàn)得尤為突出。在能否自覺完成課后學習任務一項調(diào)查中顯示,31.25%的學生要在教師督促下可以完成,而有4.17%的學生即便在教師督促下都很難完成。
不同教學方式中每天課后在線學習時長的調(diào)查結果比較見表7,線上學習任務完成情況調(diào)查結果見表8。
表7 不同教學方式中每天課后在線學習時長的調(diào)查結果比較/ %
表8 線上學習任務完成情況調(diào)查結果
針對枯燥的課堂授課模式,依據(jù)TRIZ 理論中的“分割原則(Segmentation)”,即分離法,將原來的50 min 課堂教學進行不同教學單元的分割,優(yōu)化教學時間和內(nèi)容。心理學家統(tǒng)計數(shù)據(jù)表明,注意力集中的有效時間為10 min 左右[5]。因為線下教學可以很容易掌握學生的學習狀態(tài)和課堂紀律,因此可將授課時間控制在30 min 以內(nèi),剩余的20 min,10 min左右用于課程相關視頻的播放,10 min 左右用于隨堂測驗或話題討論。另外,依據(jù)TRIZ 理論中的“局部性質(zhì)原則(Local quality)”可以優(yōu)化視頻內(nèi)容和增加隨堂測驗的趣味性,即采用課堂伴侶軟件進行隨機點名等,通過多維度的優(yōu)化,提高學生自制力及增加學習興趣,從而提高學習效率。
在調(diào)查中有學生認為“線下是理論知識的來源,而通過線上做習題的方式,可以把所學知識應用到題目中,教師可以很好地把握學生的學習狀態(tài),而學生可以了解自身的學習情況?!辈⒔ㄗh“線上平臺是一個很實用,很方便的練習平臺,對于學生來說簡單易操作,是個‘刷題’的好平臺,教師不要忽略了這個平臺的妙處?!币虼?,可以利用TRIZ 理論中的“多功能原則(Universality)”,即一物多用法,充分利用線上平臺,使線上平臺具有多項功能:①通過課件的上傳,達到學生可以進行課前預習和課后復習的目的;②通過上傳一些電子參考書、教學視頻、國內(nèi)外乳制品加工視頻及國內(nèi)外精品課程視頻,拓寬學生獲取知識的渠道;③每堂課前,在線發(fā)布課程需掌握的內(nèi)容,讓學生有重點地進行預習,同時,可以帶著問題進行聽課,提高聽課效率;④線上建設習題及試題庫,通過做習題的方式鞏固所學知識,達到學生所謂的“刷題”的目的;⑤通過上傳實驗操作的講解視頻,彌補部分線下分組實驗的不足,同時,規(guī)范實驗操作,為后期的科創(chuàng)、實訓及畢業(yè)設計培養(yǎng)良好的實驗能力。
TRIZ 理論的積極性和創(chuàng)造性正好迎合了當代教育教學改革的需求,可驅(qū)動人才培養(yǎng)的發(fā)展。為進一步有效推動線上現(xiàn)下混合式教學方法的改革,提高教學效果,提高學生對混合式教學的滿意度,迫切需要授課教師對線上現(xiàn)下混合式教學現(xiàn)狀有一個清晰的認識。混合式教學已經(jīng)不再是簡單學習方式的組合,而是線上線下學習的充分融合。如何進行融合而達到最佳的教學效果是當今亟待解決的問題。大學要想在教育市場的多變條件下保持競爭力,迫使高等教育機構要具有新的理念和要求,只有在教育過程中積極并有效地實施創(chuàng)新才有可能。