“產(chǎn)出導向法”理論視角下高中英語讀后續(xù)寫目標能力培養(yǎng)的教學實踐

聶文彥

引言

“產(chǎn)出導向法”（Production-Oriented Approach，以下簡稱POA）是北京外國語大學文秋芳教授根據(jù)我國外語教學現(xiàn)狀，經(jīng)過十余年探索而創(chuàng)建的具有中國特色的外語教學理論。讀后續(xù)寫新題型在部分省份高考英語科使用以來，已經(jīng)積累了一部分備考經(jīng)驗。教育部考試中心陳康（2019）等研究設計人員對此持續(xù)開展了跟蹤研究，對該題型的考查目標作出了準確、詳細的描述與分析。如何在教學實踐中針對讀后續(xù)寫題型培養(yǎng)學生的目標能力？在培養(yǎng)目標能力的過程中有什么好的做法和策略可以更好地強化該題型的目標宗旨，促進讀寫互動協(xié)同，提升促學效果？下面嘗試將POA理論應用于新高考讀后續(xù)寫題型的教學實踐中，對以上兩個問題進行新的探索。

一、POA理論體系概述

最新修訂的POA理論體系（POA 3.0版，見圖1）由三部分構成，即教學理念、教學假設和教學流程（見圖1）（文秋芳 2018）。教學理念包括提倡一切學習活動都致力于促成有效學習的“學習中心說”，強調(diào)語言輸入和產(chǎn)出密切相連的“學用一體說”，遵循文化交流互鑒的“文化交流說”，以及加強貫徹立德樹人任務、增強POA培養(yǎng)目標可測性的“關鍵能力說”。教學假設中的“輸出驅(qū)動假設”打破傳統(tǒng)的“先輸入，后輸出”的教學順序，主張產(chǎn)出活動是語言學習的目的；“輸入促成假設”認為教師如果能夠適時提供促成產(chǎn)出的恰當輸入材料，學生就能夠取得更好的學習效果；“選擇學習假設”指學習者根據(jù)產(chǎn)出任務的要求，有選擇性地挑選自己需要的輸入材料，再進行加工、處理，優(yōu)化學習效果；“以評為學假設”打破學習與評價界限分明的觀點，指出師生評價可以作為學習深化的一部分。因此，POA理論的教學步驟由“驅(qū)動（motivating）—促成（enabling）—評價（assessing）”組成，并形成若干循環(huán)鏈。同時，POA理論強調(diào)教師主導下師生合作共建的教學過程（文秋芳 2015，2017，2018）。

圖1：POA理論體系3.0版本

二、讀后續(xù)寫目標能力

陳康（2019）在對讀后續(xù)寫題型的高考命題專家進行深入訪談后闡述了讀后續(xù)寫的考查目標，而這一目標也在后期對一線教師的訪談中得到了驗證。根據(jù)陳康的描述，高考英語讀后續(xù)寫應包括四個方面的能力目標，即閱讀能力、寫作能力、思維能力、學習能力（見表1）。

表1：高考英語讀后學寫考查目標描述

三、POA理論在讀后續(xù)寫目標能力培養(yǎng)中的應用價值

如果讓學生先嘗試輸出，發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出困難后，教師再針對讀后續(xù)寫能力培養(yǎng)目標的要求提供相關輸入，就能夠通過營造“饑餓感”激發(fā)學生的表達動機，讓其在創(chuàng)造內(nèi)容的過程中不斷提高語言表達能力。“輸入促成假設”和“選擇學習假設”認為，教師應適時提供促成產(chǎn)出的恰當輸入材料，且可以根據(jù)產(chǎn)出任務的要求，有選擇性地挑選學生完成產(chǎn)出任務所必需的內(nèi)容、語言、結構。也就是說，教師可以在更大的范圍內(nèi)對特定的材料進行適合學生的、有針對性的選擇，讓其接觸能與讀后續(xù)寫題型精準對應、語言表達地道得體的材料，從而提高其閱讀理解和思維創(chuàng)新能力?！耙栽u為學假設”指出，教師角色在學習過程中的評價和引領不可或缺，教師可以對學生續(xù)寫的內(nèi)容和思路進行評價，也可以讓他們互相評價，提出修改建議，對原文進行更深刻的理解，促使讀寫有效協(xié)同，從而提升其思維的邏輯性、創(chuàng)新性和批判性。

四、讀后續(xù)寫目標能力培養(yǎng)在POA理論視域下的教學實踐

讀后續(xù)寫題型的一個重要特點是讀寫互動促學，學生在閱讀中與作者互動，在續(xù)寫中其內(nèi)容產(chǎn)出與閱讀理解互動，從而促進讀寫協(xié)同，產(chǎn)生拉平效應。其教學短板在于互動較弱，語言協(xié)同不足。為了解決這個問題，王初明（2018）提出兩種續(xù)寫變體：一是多輪續(xù)寫，利用對話中輪流說話強化互動的原理，選擇優(yōu)秀的文學作品或小說，在完全理解原文的基礎上進行續(xù)寫；二是對比續(xù)寫，將完整的文章變成可續(xù)的閱讀材料，以論說文為閱讀材料，以對比方式鋪開續(xù)寫?？紤]到所在學校學生的英語水平普遍較高，任教班級學生的英語底子好，對小說續(xù)寫中情節(jié)創(chuàng)作、人物塑造等環(huán)節(jié)所帶來的智力挑戰(zhàn)興趣濃厚，教師在POA理論體系指導下，對“小說多輪續(xù)寫”目標任務流程進行了設計（見表2），選取短篇小說The Canterville Ghost作為閱讀與續(xù)寫材料，進行了以小說多輪續(xù)寫培養(yǎng)學生讀后續(xù)寫目標能力的嘗試。

表2：“小說多輪續(xù)寫”目標任務流程表

The Canterville Ghost是英國作家王爾德（Wilde）的經(jīng)典小說，故事圍繞英國古堡里糾纏數(shù)百年的古怪幽靈展開，趣味性高、情節(jié)性強，容易引起學生的閱讀興趣。同時，小說角色構成簡單，人物關系清晰，每個章節(jié)長度適中，每頁附有生詞解析，符合目標學生的閱讀水平。上述特點符合王初明教授提出的挑選讀后續(xù)寫輸入材料的總原則：“內(nèi)容必須有趣，切合學習者興趣，語言易為學習者所理解”（王初明 2019）。此外，主題和內(nèi)容的發(fā)散空間大，可多重角度拓展，有利于激發(fā)學習者的想象力，調(diào)動其續(xù)寫意愿。

在確定學生完成產(chǎn)出任務的材料后，教師先提供第一章讓其閱讀，再讓其按順序續(xù)寫下一章內(nèi)容，續(xù)寫完成后再發(fā)原文同一個章節(jié)讓其閱讀，同時引導其進行對比與思考。第一次續(xù)寫的思路、情節(jié)由學生自主確定，讓其在創(chuàng)作過程中發(fā)現(xiàn)產(chǎn)出困難后，教師再進行指導。教師輸入的指導內(nèi)容框架包括：（1）理解故事情節(jié)，找出故事的矛盾沖突，分析小說主題；（2）梳理篇章結構與段落布局，以及故事發(fā)展脈絡；（3）分析小說主人公的性格特點，預測故事走向與發(fā)展變化；（4）尋找關鍵信息，厘清各個章節(jié)之間的伏筆與邏輯關聯(lián)；（5）欣賞文章的語言特點，包括如何體現(xiàn)幽默、諷刺和不同階層背景的風格差異等。

教師完成輸入促成后，對學生進行分組并確定組內(nèi)分工。學習小組以周為時間單位，按照教師提出的讀后續(xù)寫能力培養(yǎng)指導框架，組織組員對下一章節(jié)進行討論、構思，并完成下一章的續(xù)寫（從第二章開始，學生還須將本章的小組續(xù)作和原作進行對比）。在小組完成書面作品后，先進行小組自評，再由教師進行審閱批改，并將修改意見反饋給小組，讓小組在全班以閱讀報告或情景小劇場的形式進行展示與分享。在展示過程中，教師對學生續(xù)寫的思路、內(nèi)容和語言進行即時評價，當場給出分數(shù)并予以記錄，計入平時成績。整個教學過程見圖2：

圖2：基于POA理論體系的讀后續(xù)寫教學過程

如此循環(huán)往復，通過多輪續(xù)寫和評價反饋強化互動，“隨著前讀內(nèi)容不斷累積和故事情節(jié)不斷推進，學習者的想象力、預測力和學習潛力也能得到更充分的激發(fā)”（王初明 2018）。學生在體驗、總結上次續(xù)寫后，在積累與反饋中不斷獲取新的知識與體驗，提升產(chǎn)出表現(xiàn)，形成正向循環(huán)。

基于輸出驅(qū)動、輸入促成、選擇學習、以評促學等教學假設而設計的“小說多輪續(xù)寫”目標任務流程，通過趣味性高、情節(jié)性強的小說多輪續(xù)寫激發(fā)了學生的學習興趣，增強了他們的續(xù)寫動機。教師設置的產(chǎn)出任務與所提供的相關輸入指導，難度略高于學生的現(xiàn)有水平，從而形成了一定的智力挑戰(zhàn)?！巴ㄟ^任務的學習，塑造學生的求知意識和探索精神，使他們成為知識建構的主體”（王艷 2019），對其理解原文內(nèi)容、篇章結構、關鍵信息、邏輯關系、語言特點提供針對性的指引。小組續(xù)寫后的展示分享能得到教師精準、清晰的反饋與評價，在教師的主導下，評價已深化為學生學習知識的“助推劑”，打破了“學習”與“評價”的界限（文秋芳 2017）。通過多次比較與反饋，學生不斷對故事內(nèi)容進行預測和創(chuàng)造，對原作語言進行模仿和運用，使續(xù)寫內(nèi)容既有創(chuàng)新，又與原文有效協(xié)同，對語言的理解和使用也日益準確、豐富。

結語

將POA理論的教學假設和教學流程與讀后續(xù)寫相結合，有助于強化讀后續(xù)寫的目標宗旨，促進讀寫互動協(xié)同，提升促學效果，對讀后續(xù)寫題型目標能力的培養(yǎng)具有多方面、多維度的指導意義，有較大的應用價值。