“雙平臺+語料庫驅動”視角下“學術英語寫作”混合式教學探索與實踐

石慧敏，田興斌

(銅仁學院 國際學院，貴州 銅仁554300)

近年來，隨著信息技術與教育領域的融合，混合式教學在“互聯(lián)網+教育”的背景下呈現(xiàn)出井噴式發(fā)展態(tài)勢。研究者、教學實踐者和教育機構己達成了共識：混合式教學將成為未來教育的新常態(tài)[1]。何克抗在國內率先引入混合式教學(Blended Learning)概念，即“把傳統(tǒng)學習方式的優(yōu)勢和數(shù)字化或網絡化學習的優(yōu)勢結合起來，既要發(fā)揮教師引導、啟發(fā)、監(jiān)控教學過程的主導作用，又要充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性與創(chuàng)造性”[2]。這表明，“互聯(lián)網+”時代的混合式教學，不是簡單的 “在線學習與面授教學的混合”，而是以學生的視角，利用互聯(lián)網、移動技術和面對面教學為學生創(chuàng)造一種高度參與的個性化學習體驗，是對課堂教學的提升與改進[3]。本文結合學術英語寫作課程建設,研究“雙平臺+語料庫驅動”視角下,線上線下混合式教學模式，將寫作教學分為課前、課中和課后三大模塊，探索基于項目學習的翻轉課堂形式，以期更好地提升學生的英語寫作學習效果。

一、課程概述

“學術英語寫作”是面向英語專業(yè)本科生的必修課程。主要培養(yǎng)學生掌握英語論文的語言規(guī)范，科學研究和論文寫作的方法，使學生習得論文寫作的理論和核心知識，具備批判思維能力以及創(chuàng)新能力，成為具有邏輯思辨能力的高水平外語人才。同時，將科學精神與愛國情懷有效融入，實現(xiàn)課程與思政的有機融合，激發(fā)學生科研報國的家國情懷與使命擔當。本課程自2019年被評為校級精品課程，2020年升級為線上線下混合式課程，并從2020年起，堅持利用學習通App開展混合式教學。

二、傳統(tǒng)教學的局限性

(1)統(tǒng)一的規(guī)?；逃c“以學生為中心”的教育理念不穩(wěn)合。傳統(tǒng)的課堂教學，以“教師”為主，學生被動接受知識。課前，教師制定統(tǒng)一的教學目標和內容；課中，教師開展相同的教學活動，所有學生教學進度一致?；A較好的同學覺得教學進度遲緩，而理解能力較弱的同學，僅依靠教師課堂講解，無法完全吸收，教學效果不理想。在“統(tǒng)一”的“規(guī)?；苯逃?，越來越多的學生對于英語學習產生厭學情緒，學習效果不佳[4]。

(2)不利于培養(yǎng)個體的學習能力。隨著信息社會的發(fā)展，智能手機等移動終端，已成為學生必要的學習工具。信息來源多元化，面對學生自主學習的需求，如果不把線上資源變成學習過程的一部分，多數(shù)學生碎片化時間不能得到充分利用，不利于提高學生學習興趣。如何量化和考核學生在網絡平臺的個性化學習時長和效果，如何把個性化學習納入過程性考核，這些都迫切需要構建與之相適應的教學模式，培養(yǎng)個體的學習能力[5]。

(3)教學資源存在一定的局限性。長期以來，在傳統(tǒng)的課堂教學中，課本與教學參考書成為教師和學生們可利用的主要資源。但在信息快速更新迭代的今天，教師利用教學資源的效率亟待提高，以便于學習者快速獲取多類型的學習內容和信息[6]。

(4)課程思政的育人效果有待提升。在傳統(tǒng)教學中，專業(yè)教師存在片面強調專業(yè)知識，思政教育與課堂教學脫節(jié)。學生學習具有較強的功利性，缺乏嚴謹治學、終身學習的意識，批判性解讀能力較弱。這種思政教育與專業(yè)教育融合不佳的現(xiàn)狀不利于發(fā)揮課程思政的育人成效。

三、教學創(chuàng)新過程

1.課程創(chuàng)新的理念與思路

(1)教學理念。成果導向教育(Outcome-based Education，OBE)倡導以終為始的逆向設計教學理念，強調課程建設以學生為中心，以成果為導向，并持續(xù)改進質量，即“產出導向”“學生中心”和“持續(xù)改進”[7]?！皩W術英語寫作”課程團隊以OBE理念為抓手，以學生作為教學活動的中心和主體，圍繞學生預期學習成果細化課程教學目標、重構課程教學內容并創(chuàng)新評價方式。

(2)教學資源。本門課程主要講授英語論文寫作，其內容包括論文各部分的寫作技巧、數(shù)據統(tǒng)計分析和研究方法的運用。基于語料庫的研究成果，所有單元內容均制作成5～10分鐘的教學視頻，總計10個單元。為幫助學生進行數(shù)字化時代的英語寫作，教師自建了6個子語料庫，分別代表論文的6個部分：“摘要”“前言”“研究方法”“結果”“討論”及“結論”。同時，挖掘和充實課程中的思政教育隱性資源，做到顯性教育與隱性教育融會貫通，實現(xiàn)課程教學目標與學科育人同向同行、有機統(tǒng)一。

(3)教學手段。借助“超星學習通”和“句酷批改網”雙平臺開展教學，滿足學生理論學習和寫作實踐的需求。首先，運用“超星學習通”平臺進行理論學習，包括視頻、PPT、測試及延伸資料等，學生利用碎片化時間進行學習，提高學習效率的同時，也實現(xiàn)了平臺對個性化學習的監(jiān)督；其次，課程引進了“句酷批改網”，借此建立師生在線寫作交流平臺，課上教師做重點知識傳授和講解，課下學生按照要求在網絡平臺完成寫作實踐。

2.課堂教學方式及過程

秉承OBE教學理念，課程采用“雙平臺+語料庫驅動”視角下的線上線下混合式教學模式，如圖1。在教學設計上以項目為主題，貫穿課前、課中和課后三個階段，實現(xiàn)“線上學習+課中TBL團隊任務(線下翻轉)+線上拓展”的教學活動。

圖1 混合式教學模式

四、教學創(chuàng)新效果

本課程以學生為中心，采用基于項目的模塊化教學，借助現(xiàn)代化教育技術手段，積極拓展教學內容、教學時空和評價方式。通過“超星學習通”進行互動交流、作業(yè)提交和考試等，更加注重學生的自主學習以及師生、生生互動，逐步形成“一中心、兩模塊、三拓展”的課程特色，如圖2。

圖2 “一中心、兩模塊、三拓展”課程特色

(1)拓展了教學空間，滿足學生個性化學習的需求。便捷的網絡平臺使教師的教學行為從課內延伸到了課外，不受時間和空間的限制。一方面，學生能夠利用碎片化時間進行理論學習，實現(xiàn)了學習的個性化；另一方面，學生利用網絡平臺的作文自動批改功能進行寫作實踐，培養(yǎng)了較好的自主學習能力。

(2)以學生成長為目標，注重課程的教育性和思辨性。教師在課程中融入教育性，堅定學生的理想信念。例如，“前言的寫作”部分包含了如何引用文獻進行觀點論述，教師不僅需要講授文獻引用的重要性和方式，更要引導學生注重學術誠信，杜絕抄襲，幫助學生樹立學術道德規(guī)范意識。在課程教學中，教師采用“引導(lecture+video)+探索(project+discussion)”的方式，重構課堂教學內容，注重引導學生在線學習，勇于提出問題，增強反思與批判意識。

(3)科研成果反哺寫作教學實踐，提升教學內容前沿性。為更新英語寫作的教學內容，課程團隊及時跟蹤學術論文語步分析的最新研究成果，結合語料庫工具，揭示學術語言深層特征，助力學術英語寫作教學。同時，開發(fā)校本教材，使寫作教學更具有針對性和有效性，提升教學內容前沿性。

(4)考核評價方式多元化。在教師的指引下，依靠網絡平臺提供的多種形式的學習資源，滿足學生自主學習和個性化學習的需求。課程打破了傳統(tǒng)單一的考試形式，以項目為任務中心，以學術

英語寫作能力為考核要點，利用線上平臺的便捷性，加強學習過程的評價，突破了面授課堂注重終結性評價的局限。課程最終達成“有任務、有空間、有指導、有評價”。

五、結 語

經過兩學年的混合式教學實踐，“學術英語寫作”課程的教學在提升學生學習興趣、提高學習效果方面取得一定的成效。但也存在如下問題：首先，對教師的個人教學能力提出更高要求[8]，教師不僅需要掌握系統(tǒng)化的專業(yè)知識，更需要深刻理解OBE教育理念，做好教學活動的頂層設計，掌握信息化教育技術；其次，對學生學習的主觀能動性提出更高要求，學生不僅要完成線下教學內容，也需要完成線上學習計劃，如觀看教學視頻、完成章節(jié)測驗和延伸學習等；最后，在混合式教學模式下，學生間或學生與教師間面對面的交流時間被壓縮，容易產生情感障礙。這些都將在今后的教學過程中不斷改進。