我國幼兒園教師評價制度實施的現(xiàn)狀與對策
——基于14省市19區(qū)縣的實證調(diào)查

朱園飛，陳 鵬，趙孟笛，李永智

（1.上海市師資培訓(xùn)中心，上海 200234；2.上海市教育委員會，上海 200001）

2018年9月，習(xí)近平總書記在全國教育大會上指出，要“深化教育體制改革，健全立德樹人落實機(jī)制，扭轉(zhuǎn)不科學(xué)的教育評價導(dǎo)向，堅決克服唯分?jǐn)?shù)、唯升學(xué)、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒問題”。①中華人民共和國教育部：《習(xí)近平：堅持中國特色社會主義教育發(fā)展道路培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設(shè)者和接班人》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s6052/moe_838/201809/t20180910_348145.html，最后登錄日期：2019年10月8日。2020年10月，中共中央國務(wù)院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，提出“幼兒園教師評價突出保教實踐，把以游戲為基本活動促進(jìn)兒童主動學(xué)習(xí)和全面發(fā)展的能力作為關(guān)鍵指標(biāo)”的重點任務(wù)。②中華人民共和國中央人民政府：《深化新時代教育評價改革總體方案》，載中華人民共和國中央人民政府官網(wǎng)：http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm，最后登錄日期：2020年10月13日。2022年2月教育部發(fā)布的《幼兒園保育教育質(zhì)量評估指南》明確了幼兒園教師隊伍評估指標(biāo)和考察要點，為地方健全幼兒園保教質(zhì)量評估體系提供了規(guī)范引導(dǎo)和科學(xué)導(dǎo)向。

受到教育評價特別是幼兒評價風(fēng)向標(biāo)的影響，各地現(xiàn)行的幼兒園教師評價考核，在一定程度上存在“重視智力教育，輕視德體美勞教育；重視知識傳授，輕視幼兒自主學(xué)習(xí)；重視結(jié)果評價，輕視過程評價”①金日勛：《幼兒教育小學(xué)化傾向的表現(xiàn)、原因及解決對策》，《學(xué)前教育研究》2011年第3期，第41-42頁。“缺少游戲材料，教學(xué)活動小學(xué)化”②盧邁，方晉，杜智鑫等：《中國西部學(xué)前教育發(fā)展報告》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2020年第1期，第105-106頁。等問題，造成一些幼兒園教師壓力過大、負(fù)擔(dān)過重，難以適應(yīng)學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的新要求。2011年以來，經(jīng)過連續(xù)三期行動計劃，我國學(xué)前教育已經(jīng)實現(xiàn)了基本普及目標(biāo)，邁入全面普及和高質(zhì)量發(fā)展的新階段，迫切需要加強幼兒園保教質(zhì)量評估。教師作為履行幼兒園保教工作職責(zé)的專業(yè)人員，從教師主體視角開展評價研究，對深化教育評價改革、提高幼兒園保教質(zhì)量有十分重要的作用。那么，教師對現(xiàn)行的教師評價制度及實施情況的整體感知如何？教師評價制度及實施的效果怎樣？改革的突破點有哪些？本文嘗試重新審視教師評價的價值理念、內(nèi)涵領(lǐng)域、主體方式和反饋應(yīng)用等，為深化新時代學(xué)前教育教師評價機(jī)制改革提供典型經(jīng)驗和決策參考。

一、我國幼兒園教師對評價制度的整體感知

為了確保調(diào)研結(jié)論的科學(xué)性和有效性，本次調(diào)研的參與教師通過多階段分層整群隨機(jī)抽樣的方式產(chǎn)生。首先，按照我國東中西的區(qū)域劃分方式，根據(jù)各區(qū)域內(nèi)省市數(shù)量分布情況，選取東部（上海市、江蘇省、浙江省、廣東省、遼寧?。?、中部（江西省、河南省、安徽?。┖臀鞑康貐^(qū)（云南省、新疆維吾爾自治區(qū)、重慶市、貴州省、青海省和西藏自治區(qū)）共14個省市。第二步，在入選的區(qū)域內(nèi)至少隨機(jī)選取1個區(qū)（縣、州）。第三步，在入選城市中隨機(jī)抽取至少1所幼兒園。最終，共抽取14個省份19個區(qū)（縣、州）的19所幼兒園。通過紙質(zhì)問卷調(diào)查、訪談等方式開展調(diào)查，所有專任教師及園長均受邀參與本次調(diào)研，實際參與調(diào)研的教師和園長共計753名（實際發(fā)放紙質(zhì)問卷890份，回收率84.6%），其中東部317名、中部109名、西部327名。數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析采用SPSS24.0，通過描述性數(shù)據(jù)統(tǒng)計、差異性數(shù)據(jù)統(tǒng)計等進(jìn)行分析，并對不同區(qū)域的教師之間進(jìn)行差異檢驗。

基于政策文本分析和一線園長、教師的訪談，在調(diào)查問卷中設(shè)計相應(yīng)題目，通過教師們選擇的最重要的三項指標(biāo)，了解其對各類考核評價制度中重點考察內(nèi)容的整體感受和認(rèn)識（見表1）。

表1 幼兒園教師對考核評價制度中重要考核指標(biāo)的感知與態(tài)度（%）

（續(xù)表）

1.師德師風(fēng)評價聚焦幼兒日常表現(xiàn)及學(xué)習(xí)情況，東中西部教師無顯著差異

在接受調(diào)查的教師中，53%的教師認(rèn)為“對特殊幼兒的關(guān)心和個別化指導(dǎo)”對評價師德師風(fēng)最重要，48.0%的教師選擇“日常保教活動”，44.0%的教師選擇“幼兒的安全與健康”。經(jīng)差異分析和比較后發(fā)現(xiàn)，東中西部教師之間無顯著差異，教師與園長的看法也無顯著差異（P＞0.05）。

在當(dāng)前教育教學(xué)環(huán)境下，教師感知到的對師德師風(fēng)的考核主要聚焦在幼兒與教學(xué)工作上，教師其他專業(yè)境界或修養(yǎng)的行為指標(biāo)（如體現(xiàn)專業(yè)性的進(jìn)修情況和體現(xiàn)示范性的交流與協(xié)作等）并不是教師和園長認(rèn)為最重要的師德師風(fēng)考核指標(biāo)。

2.常規(guī)年度績效考核主要關(guān)注幼兒成長，東中西部教師之間差異顯著

教師認(rèn)為，“幼兒的安全與健康”（占比64.8%）、“日常保教活動”（占比47.4%）和“幼兒的行為習(xí)慣”（占比35.3%）是常規(guī)年度績效評價中最重要的三項指標(biāo)。

值得注意的是，中部教師在“幼兒的安全與健康”“日常保教活動”選擇上與東西部教師一致，同時認(rèn)為“交流協(xié)作及團(tuán)隊意識”也是最主要的評價依據(jù)，并且中部顯著高于東部和西部。也就是說，相對于東部和西部教師，中部教師更加看重教師間相互協(xié)作和交流的意愿及表現(xiàn)（見表2）。

表2 不同區(qū)域教師在交流協(xié)作及團(tuán)隊意識上的差異①**表示變量在1%水平顯著，***表示變量在1‰水平顯著。因篇幅所限，所有表格不呈現(xiàn)教師類型、區(qū)域類型、評價形式以及評價內(nèi)容的全部數(shù)據(jù)，僅呈現(xiàn)有顯著差異的分類（其余指標(biāo)作省略表格處理）。（%）

將教師的選擇與園長的作答進(jìn)行對比后發(fā)現(xiàn)，除“幼兒的安全與健康”和“日常保教活動”兩項指標(biāo)之外，園長還把“各類獎項”列入了最重要的前三項考核指標(biāo)。相比較而言，園長比教師更看重獎項，而教師更關(guān)注的是幼兒安全、健康和行為習(xí)慣及日常教學(xué)。

3.教師資格定期注冊，東部重進(jìn)修、中部重日常教學(xué)、西部重資歷

54%的教師選擇“學(xué)歷學(xué)位”、49.9%的教師選擇“教齡”和27.8%的教師選擇“日常保教活動”作為教師資格定期注冊考核評價中最重要的三項指標(biāo)。

如表3所示，東、中和西部教師的選擇存在顯著差異。東部教師認(rèn)為，“教齡”“學(xué)歷學(xué)位”和“進(jìn)修情況”是最重要的三項考核指標(biāo)，中部教師則認(rèn)為“學(xué)歷學(xué)位”“幼兒的安全與健康”和“日常保教活動”是最主要的三項考核指標(biāo)，西部教師把“學(xué)歷學(xué)位”“教齡”和“專業(yè)稱號”看作最主要的考核指標(biāo)。特別是在“進(jìn)修情況”指標(biāo)上，東部（占比38.2%）顯著高于中部（占比8.5%）和西部（占比23.8%）（P＜0.001）；在“教齡”和“專業(yè)稱號”上，西部（占比29.4%）顯著高于東部（占比16.7%）和中部（占比12.3%）（P＜0.001）。相對于西部教師，東部教師更重視通過進(jìn)修來提升專業(yè)發(fā)展，中部教師更加關(guān)注幼兒和日常教學(xué)，而西部教師更看重資歷。與園長的選擇進(jìn)行對比分析后發(fā)現(xiàn)，園長比教師更看重“進(jìn)修情況”在教師資格定期注冊中的重要性（P＜0.001）。

表3 不同區(qū)域教師在資格定期注冊評價上的差異②此題為多選限選題，每個選項（如學(xué)歷學(xué)位、教齡等）是否存在東中部的差異，在做卡方檢驗時均采用了加權(quán)方法，下同。（%）

4.職務(wù)職稱晉升評價看重教齡、獎項以及課題科研論文，東西部有差異

如表4所示，教師認(rèn)為“教齡”（占比44.8%）、“各類獎項”（占比44.7%）、“課題及科研論文”（占比42.4%）是教師職務(wù)晉升評價中最重要的前三項指標(biāo)。東、中和西部教師的回答與教師的總體情況一致，園長與教師無顯著差異。但在“教齡”指標(biāo)上，西部（占比54.8%）顯著高于東部（占比36.0%）和中部（占比43.9%）（P＜0.001）。其中在“各類獎項”和“課題及科研論文”選項上的比例，中部教師顯著高于中部和西部教師（P＜0.001）。

表4 不同區(qū)域教師在職務(wù)職稱晉升評價上的差異（%）

5.評優(yōu)評先評價上，東部重課題、論文和專業(yè)稱號，顯著高于中部和西部

“各類獎項”（占比52.6%）、“日常保教活動”（占比36.6%）和“課題及科研論文”（占比33.0%）是教師認(rèn)為評優(yōu)評先進(jìn)考核中最重要的指標(biāo)。東部、中部和西部教師存在顯著差異（見表5）。

表5 不同區(qū)域教師在評優(yōu)評先評價上的差異（%）

東中西部教師一致認(rèn)為“各類獎項”是評優(yōu)評先考核中最重要的指標(biāo)。對于另外兩項指標(biāo)，東部教師在課題及科研論文（占比40.6%）和“專業(yè)稱號”（占比39.0%）上顯著高于中部和西部（P＜0.001）；而中部教師則更重視“幼兒的安全與健康”（占比64.8%）和“日常保教活動”（占比46.3%），兩個選項比例均顯著高于西部和東部。與園長的回答進(jìn)行比較后發(fā)現(xiàn)，園長與教師在教師評優(yōu)評先考核中最重要的前三項指標(biāo)上看法一致。

6.新教師見習(xí)期后評價，東部與中西部教師間存在顯著差異

教師認(rèn)為，“幼兒的安全與健康”（占比53.6%）、“日常保教活動”（占比55.7%）、“幼兒的行為習(xí)慣”（占比34.2%）以及“交流協(xié)作及團(tuán)隊意識”（占比33.8%）是新教師見習(xí)期后評價最重要的指標(biāo)。

從表6可見，中部和西部教師總體看法一致，東部與中西部存在顯著差異。東部教師把“幼兒的行為習(xí)慣”看作最重要的三項指標(biāo)之一。在該項比例上，東部（占比37.5%）顯著高于中部（占比21.8%）和西部（占比35.1%）。相比之下，中部和西部教師則更加看重“交流協(xié)作及團(tuán)隊合作意識”在新教師見習(xí)期后評價的重要性。

表6 不同區(qū)域新教師在見習(xí)期后評價上的差異（%）

7.教師在職培訓(xùn)評價，東中西部之間，以及園長與教師之間存在顯著差異

在表7中，“進(jìn)修情況”（占比52.7%）、“日常保教活動”（占比31.3%）和“課題及科研論文”（占比23.7%）是教師認(rèn)為在職培訓(xùn)評價中最重要的前三項指標(biāo)。東中西部教師在最重要的三項考核指標(biāo)上的看法存在顯著差異。東部地區(qū)教師（占比29.7%）比中部（占比15.2%）和西部地區(qū)教師（占比20.8%）更看重課題及科研論文；中部地區(qū)教師比東部和西部教師更看重“學(xué)歷學(xué)位”（占比38.1%）和“對特殊幼兒的關(guān)心和個別化指導(dǎo)”（占比29.5%）；西部教師比東部和中部教師則更看重“專業(yè)稱號”（占比20.1%）。園長的看法與教師總體一致，但相比教師，園長更加重視對教師“交流協(xié)作及團(tuán)隊意識”方面的考核。

表7 不同區(qū)域教師在職培訓(xùn)評價上的差異（%）

二、我國幼兒園教師評價制度的實施情況

教師評價制度的實施，主要調(diào)查了評價制度與評價內(nèi)容中的評價主體、評價頻率以及評價方式。

1.園長和園內(nèi)考核部門是最為重要的評價主體

（1）不同評價制度中的評價主體差異不大

在不同評價考核制度中，園長、園內(nèi)考核部門和上級行政主管部門都是教師選擇最多的前三項評價主體。其次是園所外個人或機(jī)構(gòu)，該主體在教師職務(wù)晉升和在職培訓(xùn)評價中具有一定參與度。

（續(xù)表）

由表8可見，在師德師風(fēng)評價、評優(yōu)評先以及新教師見習(xí)期后評價上，幼兒園教師選擇頻次最多的三項評價主體均是園內(nèi)考核部門、其他教師和園長。在常規(guī)年度績效評價、教師資格定期注冊考核、職務(wù)（職稱）崗位等級晉升評價以及在職培訓(xùn)評價中，幼兒園教師選擇頻次最多的三項評價主體均是園內(nèi)考核部門、園長和上級行政主管部門。

表8 各類考核評價制度中評價的主要主體（%）

與其他各類型考核制度相比，同行評價在評優(yōu)評先中具有一定參與度和話語權(quán)；園所外個人或機(jī)構(gòu)在教師的職務(wù)崗位晉升評價和在職培訓(xùn)評價中相對具有一定參與度和話語權(quán)。

（2）不同評價內(nèi)容中的評價主體差異不大

在政治素養(yǎng)、師德師風(fēng)、教育教學(xué)、教學(xué)研究和專業(yè)研修五個方面對教師開展評價頻次最高的主體是園長和園內(nèi)考核部門。

如表9所示，按平均頻次看，園內(nèi)考核部門（占比64.6%）、園長（占比51.7%）和上級行政主管部門（占比41.8%）是頻次最高的評價主體；而園外個人或機(jī)構(gòu)（占比28.8%）、家長或社區(qū)人員（占比17.9%）是頻次較少的評價主體。

表9 不同評價內(nèi)容中評價的主體（%）

從評價內(nèi)容看，分別有4.2%和4.0%的教師反映所在幼兒園缺少對教育教學(xué)研究和教師專業(yè)研修的考核評價，這兩部分內(nèi)容包含課題、課程、職后培訓(xùn)、帶教或被帶教以及協(xié)作情況等。師德師風(fēng)考核的評價主體相對多元化，尤其是其他教師（40.3%）和家長或社區(qū)成員（36.1%）參與比例比其他評價內(nèi)容高。

（3）評價主體參與度與頻率最高的是園內(nèi)考核部門，有部分教師從未接受過評價考核

調(diào)查顯示，園長（占比78.7%）、園內(nèi)考核部門（占比74.6%）和教師本人（占比72%）作為評價主體對本園教師進(jìn)行評價的“每年兩次或更多”頻率最高，“園所外個人或機(jī)構(gòu)”（占比55.1%）是評價頻率最低的評價主體，還有近10%的教師表示從未接受過這些主體的評價，其中18.5%的教師表示從未接受過“園所外個人或機(jī)構(gòu)”的考核評價（見表10）。

表10 不同評價主體的評價頻率（%）

2.教師反思小結(jié)和專業(yè)評測是最常用的評價方式

各類評價制度的評價方式和評價方法主要包括教師成長檔案袋、教師反思小結(jié)、領(lǐng)導(dǎo)面談、教師座談/互評、幼兒訪談/家長調(diào)查、教育教學(xué)活動觀察、教師專業(yè)評測、公開課匯報、述職匯報等。

調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，教師反思小結(jié)（占比45.9%）、教師專業(yè)評測（占比44.6%）、教育教學(xué)活動觀察（占比40.3%）和教師座談/互評（占比39.2%）是教師經(jīng)常性考核制度中最普遍使用的評價方式。幼兒訪談（占比14.8%）、述職報告（占比18.4%）和領(lǐng)導(dǎo)面談（占比26.3%）等方式則使用最少。

由表11可見，不同類型教師考核制度側(cè)重有所不同。常規(guī)年度績效評價側(cè)重于教師過程性的專業(yè)提升，包括重視通過教師成長檔案袋（占比46.3%）和促進(jìn)教師之間相互交流與協(xié)作的公開活動匯報（占比46.5%）；師德師風(fēng)評價重視通過家長調(diào)查（占比57.8%）采集家長對教師的看法和意見；評優(yōu)評先和新教師見習(xí)期后評價會特別重視通過領(lǐng)導(dǎo)面談為教師提供個別化的指導(dǎo)和咨詢；職務(wù)晉升、教師資格定期注冊和教師在職培訓(xùn)評價考核，則既采集教師表現(xiàn)性的過程證據(jù)，如教師成長檔案袋和教育教學(xué)活動觀察，還同時采用專業(yè)測評的評價方式等。

表11 教師接受過的評價方式（%）

從區(qū)域分布看，在教師成長檔案袋、教師反思小結(jié)、家長調(diào)查和教育教學(xué)活動觀察的使用上，東部均顯著高于中部和西部；尤其在使用教師成長檔案袋上，東部教師的比例（占比48.3%）顯著高于中部（占比20.0%）和西部（占比26.7%）；在教師反思小結(jié)上，東部教師的比例（占比55.5%）顯著高于中部（占比33.8%）和西部（占比37.9%）；在教育教學(xué)活動觀察的采用上，東部教師比例為49.2%，顯著高于中部（占比28.2%）和西部（占比37.9%）。對教師教學(xué)素養(yǎng)的評價，東部地區(qū)比較側(cè)重于收集教師過程性的證據(jù)，如“教師成長檔案袋”和“教育教學(xué)活動觀察”等，而西部地區(qū)則側(cè)重于結(jié)果導(dǎo)向，如“教師專業(yè)測評”等。

三、我國幼兒園教師評價制度實施的效果反饋

1.評價后基本都會反饋，但西部顯著低于中部和東部

調(diào)查顯示，81.5%的教師在上年度開展教師考核評價后，獲得過評價效果的反饋。差異性檢驗發(fā)現(xiàn)，幼兒園教師在評價后獲得反饋上存在區(qū)域差異（P＜0.001）。62.9%的西部地區(qū)教師報告在評價后獲得過反饋，該項比例顯著低于中部的89.2%和東部的96.1%。

2.評價后的反饋對改進(jìn)教育教學(xué)工作有不同程度的影響

表12顯示，教師所獲得的反饋對教學(xué)工作改進(jìn)產(chǎn)生的影響主要體現(xiàn)在幼兒指導(dǎo)、保育知識以及教育與評價能力三個維度上。幼兒指導(dǎo)維度包括“對幼兒年齡特征的把握”“對幼兒的理解與關(guān)注”及“對幼兒發(fā)展水平的了解與把握”，超過95%的教師認(rèn)為反饋對幼兒指導(dǎo)的改進(jìn)產(chǎn)生了積極影響。保育知識維度由“對教材的理解與把握”“對一日活動中保育的認(rèn)識與把握”和“對家園共育的認(rèn)識與把握”構(gòu)成，超過95%的教師認(rèn)為反饋對教育教育知識的改進(jìn)產(chǎn)生了積極影響。教育與評價能力維度由“保教活動組織能力”“班級管理能力”“使用信息技術(shù)的能力”“分析和評估兒童發(fā)展水平的能力”和“通過分析和評估調(diào)整保教行為的能力”構(gòu)成，約90%的教師認(rèn)為反饋對教育與評價能力的改進(jìn)產(chǎn)生了積極影響。教師認(rèn)同評價對促進(jìn)教師信息技術(shù)能力有積極影響的比例顯著低于其他（P＜0.001）。

表12 反饋對改進(jìn)教育教學(xué)工作的影響程度（%）

按區(qū)域比較后發(fā)現(xiàn)，評價反饋在對三個維度工作改進(jìn)的積極影響程度上差異顯著，事后多重比較發(fā)現(xiàn)，西部教師顯著低于東部和中部教師（P＜0.001）（見表13）。教師的教齡、學(xué)歷和職稱等變量對評價效果的影響不顯著。

表13 不同區(qū)域的幼兒園教師評價反饋對教學(xué)工作改進(jìn)的影響

3.強調(diào)對評價結(jié)果的運用，形成以評價促發(fā)展的意識

評價結(jié)果運用在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上發(fā)揮積極作用，從而影響教師專業(yè)提升。在促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展上，激勵、賦能于教師的評價要比問責(zé)、增加教師負(fù)擔(dān)的評價更有效。①徐瑾劼：《反饋對上海教師教學(xué)改進(jìn)的影響——基于對TALIS 2018數(shù)據(jù)的分析》，《全球教育展望》2020年第8期，第106-116頁。

評價結(jié)果的運用包括教師發(fā)展激勵、表彰獎勵和責(zé)任承擔(dān)三個方面。在表14中，教師發(fā)展激勵中選擇“為教師專業(yè)發(fā)展活動提供指導(dǎo)性建議”“作用很大”的比例最高（占比69.2%）；表彰獎勵中選擇“榮譽稱號的授予”的“作用很大”的比例最高（占比64.1%）；責(zé)任承擔(dān)中選擇“見習(xí)期考核未通過”“作用很大”的比例最高（占比52.1%）。

表14 幼兒園教師評價結(jié)果的運用水平（%）

教師在對評價效果的認(rèn)識上存在區(qū)域差異。東部地區(qū)教師對評價結(jié)果在發(fā)展激勵、表彰獎勵和責(zé)任承擔(dān)上作用的肯定程度顯著強于中部和西部地區(qū)教師（P＜0.001），西部地區(qū)教師的肯定程度顯著弱于中部和東部地區(qū)教師（P＜0.001）。評價結(jié)果對責(zé)任承擔(dān)的作用顯著弱于其對教師發(fā)展激勵和表彰獎勵上的作用，東中西部區(qū)域間的差異不顯著。

從各區(qū)域內(nèi)部的差異看，東部地區(qū)教師更加肯定評價對促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的效果。表15顯示，教師認(rèn)為評價對發(fā)展激勵產(chǎn)生的作用顯著強于評價結(jié)果在表彰獎勵（P＜0.05）和責(zé)任承擔(dān)上的作用（P＜0.001）；中部地區(qū)的教師認(rèn)為評價對發(fā)展激勵和表彰獎勵上的作用強度不存在顯著差異，但在對責(zé)任承擔(dān)上的效果強度顯著低于前兩個方面的作用（P＜0.001）；西部地區(qū)教師則認(rèn)為評價結(jié)果對表彰獎勵的作用顯著強于其在發(fā)展激勵和責(zé)任承擔(dān)上的作用（P＜0.001）。

表15 不同區(qū)域幼兒園教師對評價效果的認(rèn)知差異

四、我國幼兒園教師評價制度實施的啟示與對策

評價制度及實施如何改進(jìn)？67.1%的幼兒園教師認(rèn)為評價方式方法是目前評價工作中最需要改進(jìn)的地方，47.7%的教師認(rèn)為應(yīng)該改進(jìn)評價反饋與結(jié)果，41.9%的教師建議調(diào)整評價內(nèi)容，還有21.6%和10.2%的教師分別選擇了改變評價主體及評價流程。因此，我們應(yīng)結(jié)合學(xué)齡前兒童的身心發(fā)展規(guī)律與特點、學(xué)前教育的特點以及不同區(qū)域的現(xiàn)實情況，在幼兒園教師評價制度改革上尋求突破點。

1.因地制宜，推進(jìn)幼兒教師評價制度的完善與實施

針對東中西部明顯的區(qū)域差異，改革的突破點在于幼兒園教師職后考核評價中的因地制宜，對“癥”下藥。西部地區(qū)應(yīng)增強對教師評價的重視程度，規(guī)劃評價周期；突出“過程性”和“表現(xiàn)性”評價導(dǎo)向，加強“教師成長檔案袋”“教師反思小結(jié)”“家長調(diào)查”和“教育教學(xué)活動觀察”等評價方式的運用；強化評價反饋對教師的激勵引導(dǎo)作用。中部地區(qū)應(yīng)強化“發(fā)展性”教師的評價導(dǎo)向，適當(dāng)降低對學(xué)歷背景的關(guān)注，重點關(guān)注教師職后提升保教能力的努力程度和改進(jìn)過程，支持教師自我診斷、自我完善、自我提升。東部地區(qū)應(yīng)將對研究型教師的培養(yǎng)落實在教師對日常保教工作的自我診斷、反思和改進(jìn)等方面，弱化對教師課題和科研論文的依賴；重視教師培養(yǎng)培訓(xùn)效果評價，充分發(fā)揮評價的診斷、改進(jìn)和激勵功能。

2.豐富評價主體，健全幼兒園教師評價主體的隊伍建設(shè)與參與機(jī)制

教師評價制度主要由教育行政部門自上而下制定，并決定評價內(nèi)容和評價的具體操作，在此過程中，僅僅將教師看成評價與管理的對象，評價者和被評價者雙方缺乏應(yīng)有的互動和反饋。①李子江，張斌賢：《我國教師資格制度建設(shè)：問題與對策》，《教育研究》2008年第10期，第43-46頁。當(dāng)前校內(nèi)考核部門、園長和教師本人是最主要的評價主體，而園外個人或機(jī)構(gòu)是評價參與度最少的評價主體。同時，仍有相當(dāng)比例的教師從未接受過園外個人或機(jī)構(gòu)的評價。園內(nèi)同行評價的參與度也不高，盡管教師座談或互評已被廣泛運用于教師經(jīng)常性評價考核中，但是教師參與頻率仍然偏低。

評價制度應(yīng)普及所有教師，可吸納園內(nèi)外專業(yè)評價人員與機(jī)構(gòu)，建立一支尊重學(xué)前教育規(guī)律、熟悉幼兒園保育教育實踐、事業(yè)心責(zé)任感強、相對穩(wěn)定的專業(yè)化評估隊伍，如此將有助于提升教師評價的科學(xué)性和有效性，全面提高幼兒園保育教育水平。

3.強化兒童本位觀，創(chuàng)新師德師風(fēng)評價的指標(biāo)與方式

師德師風(fēng)是教師評價的第一標(biāo)準(zhǔn)。師德師風(fēng)評價應(yīng)關(guān)注全體幼兒的興趣發(fā)展、身體發(fā)展、合作能力及問題解決能力發(fā)展等指標(biāo)，如“幼兒的安全與健康”“日常保教活動”“幼兒園的行為習(xí)慣”等。在家長調(diào)查、教師互評、教師反思的同時，重視通過不少于半日的連續(xù)自然觀察等方式，了解教師與幼兒互動的情況，以及幼兒身心發(fā)展的實際狀態(tài)，準(zhǔn)確判斷教師對促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)與發(fā)展所做的努力與支持，全面、客觀、真實地了解幼兒園教師履行職業(yè)道德規(guī)范的成效。也就是說，師德師風(fēng)考核應(yīng)突出兒童本位觀，注重幼兒發(fā)展指標(biāo)，創(chuàng)新評價方式，從而促進(jìn)幼兒全面發(fā)展。

4.優(yōu)化評價指標(biāo)，評價方式突出保教行為的情境性與示范性

教師考核評價制度中普遍采用了多元、多維度聚焦的評價方式，但是仍需要加強評價方法的制度化、規(guī)范化和示范樣本化。幼兒園教師評價更需要從質(zhì)量上關(guān)注評價方式的運用，進(jìn)一步優(yōu)化評價指標(biāo)。因此，建議精簡評價的指標(biāo)和要求。在聚焦多元評價方式的基礎(chǔ)上，需進(jìn)一步在評價方法上提供專業(yè)支持，從區(qū)域?qū)用嬲J(rèn)真總結(jié)教師評價工作的典型經(jīng)驗和經(jīng)典案例，并推廣具有科學(xué)性和示范性的評價樣本。通過提供具體的教師保教行為案例、教育智慧發(fā)生的具體情境，幫助教師對照反思自身的保教觀念和行為，從而將原則性的、描述性的評價指標(biāo)轉(zhuǎn)化為教師可以學(xué)習(xí)、吸收的評價量規(guī)。

5.增強評價結(jié)果反饋，發(fā)揮幼兒園教師評價的及時激勵功能

反饋已成為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，進(jìn)而影響其教學(xué)改進(jìn)的重要杠桿。②徐瑾劼：《反饋對上海教師教學(xué)改進(jìn)的影響——基于對TALIS 2018數(shù)據(jù)的分析》，《全球教育展望》2020年第8期，第106-116頁。整體看來，幼兒園教師評價制度缺乏激勵機(jī)制，問責(zé)性的評價指標(biāo)還較多；評價結(jié)果對教師專業(yè)發(fā)展和對績優(yōu)教師獎勵的作用顯著強于其對教師懲罰性績效上的作用；評價反饋后，教師對幼兒指導(dǎo)、幼兒評價、教學(xué)能力等工作實踐的改進(jìn)效果顯著高于對保教知識的促進(jìn)。

因此，幼兒園教師評價應(yīng)加強激勵引導(dǎo)，增強評價后反饋的及時性和針對性，強調(diào)將評價結(jié)果作為教師表彰獎勵、績效分配、骨干培養(yǎng)等工作開展的重要依據(jù)，積極營造有利于幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的良好氛圍。尤其是應(yīng)圍繞各項規(guī)劃、政策、項目的實施進(jìn)展、質(zhì)量和成效，結(jié)合教師不同職業(yè)發(fā)展階段的專業(yè)發(fā)展訴求，建立動態(tài)監(jiān)測評估機(jī)制③盧邁，方晉，杜智鑫等：《中國西部學(xué)前教育發(fā)展情況報告》，《華東師范大學(xué)學(xué)報（教育科學(xué)版）》2020年第1期，第97-126頁。，及時反饋，充分發(fā)揮評價的激勵作用。同時，還可以結(jié)合時代特點，發(fā)揮信息技術(shù)的助推作用④中華人民共和國教育部：《教育部等六部門關(guān)于加強新時代鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)的意見》，載教育部官網(wǎng)：http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s3735/202009/t20200903_484941.html？pc_hash=lxhuF3，最后登錄日期：2020年8月28日。，建立教師隊伍發(fā)展的大數(shù)據(jù)平臺，不斷提升幼兒園教師評價的效率。

總而言之，通過健全幼兒園教師評價制度及有效的實施，應(yīng)當(dāng)能夠為幼兒園教師減負(fù)，讓幼兒園教師知道為什么做、做什么、怎么做。①朱家雄：《給幼兒園教師“松綁”》，《教育家》2019年第19期，第4-5頁。改變評價標(biāo)準(zhǔn)和評價方式以及及時反饋評價結(jié)果是最直接、最有效的方法，能夠讓教師評價發(fā)揮出最大的作用，進(jìn)而不斷提高學(xué)前教育的質(zhì)量。