教師教學體驗存在與價值探賾

孟 雪，劉 鸝

（陜西師范大學教育學部，陜西 西安 710062）

教育意味著“一個靈魂喚醒另一個靈魂”，體驗，無疑是喚醒的橋梁與聯(lián)結方式。一切喚醒均在體驗中行進并迸發(fā)作用，體驗的耦合性也使師生之間的對話與交流、表達與理解得以有效展開，學習體驗與教學體驗成為優(yōu)化教育的內(nèi)在動因。但是，在學生學習體驗已引起重視的今天，教師教學體驗卻隱而不現(xiàn)。挖掘教師教學體驗遁形的原因，明晰教學體驗本質與本體存在，探賾教學體驗的價值，成為促進教師專業(yè)化并深化教育教學改革的愿景之一。

一、遁形：從他者忽視到自我遁藏的教學體驗

1.理想型教師角色設定下教師教學體驗的蔭蔽

《教育大辭典》對“教師”做了這樣的解釋：“學校中傳遞人類科學文化知識和技能，進行思想品德教育，把受教育者培養(yǎng)成一定社會需要的人才的專業(yè)人員?！雹俳逃筠o典編纂委員會：《教育大辭典第2卷：師范教育、幼兒教育、特殊教育》，上海教育出版社1990年版，第8頁。然而，無論是從古至今流傳下來的傳統(tǒng)，還是社會民眾對教師約定俗成的理解，甚至是學生家長對教師的無限期待，教師早已不能用“專業(yè)人員”一詞簡單概括了。

在遠古時代，以“巫師”為代表的教師是“神的象征”，是被遣派以傳遞上天旨意的“神”；在古代，“學者必有師”，教師是“圣人之所以為圣，愚人之所以為愚”的原因，教師通過“傳道、授業(yè)、解惑”，使“道之所存”；到了現(xiàn)代社會，教師是“春蠶”“園丁”，是“人類靈魂的工程師”，是家長心目中的“航標”。教師職業(yè)逐漸被神圣化，其結果就是缺失了對“教師是一個真實存在的人”的認識，教師在教學中真實的、鮮活的體驗也隨之被常態(tài)化忽略。

2.工具性教師責能定位中教師教學體驗的湮沒

神化教師的觀念是將教師過度理想化，工具性教師責能定位則是在教學實踐中忽視了教師職業(yè)的人文性與藝術性，將教師視作“沒有情感的教書機器”。

工具性責能定位的主要表現(xiàn)有三點：其一，教育管理中“超人”般存在的教師。教師不僅需要嚴格遵從各級管理制度，需要按照學校規(guī)章制度嚴格管理學生，夾在雙重管理罅隙間的教師，同時還被要求以高超教學技能向學生授遞知識，以保證“好”成績和高升學率。其二，教學過程中“技術化”存在的教師。“技術化”是把教學視作按規(guī)范技術、法則施行的程式化行為，這使得教師“矮化成一個僅僅從事非創(chuàng)造性勞動的雇工”，甚至“愚化成一個貶損自身靈魂的思想附庸，墮化成一個維護錯誤觀念的文化保安”。①吳康寧：《教師是“社會代表者”嗎——作為教師的“我”的困惑》，《教育研究與實驗》2002年第2期，第7-10頁。其三，研究者筆下“單向度”存在的教師。②張培：《生命的背離：現(xiàn)代教師的生存狀態(tài)透視》，《教師教育研究》2009年第1期，第50-55頁。研究者所關注的教師教學超越了具體時空、概念化的“教學”，是抽象化的、典型的教學，教學中真實、鮮活、具體的東西隨之被過濾掉，教師也成為單向度、實現(xiàn)目標的工具，更鮮有教學體驗之說。

3.教師遁藏自我教學體驗

在日復一日、長久瑣碎的教學生活中，教師搖擺于“理想的我”和“原本的我”之間，只記得“我”應該是什么樣子，而忘卻了原本的“我”究竟是什么感受，導致“現(xiàn)實的人和理想的人之間失去了構架的基礎——真實”③張培：《讓教師詩意地棲居在教育中》，東北師范大學博士學位論文，2016年，第19頁。，于是，教師將原本真我“懸置”起來，對真切的教學體驗緘口不言。不僅如此，教師的生命價值還被定義為無私奉獻，然而這種奉獻可能并非完全出于教師的自主自愿，所以在一定程度上，這種“不是真正自由的給予而至多是自愿的給予”④趙汀陽：《論可能生活》，中國人民大學出版2004年版，第158頁。模糊了教師對自我真實體驗的了解，自我實現(xiàn)的路向也隨之缺乏應有的價值立場和情感態(tài)度。⑤龍紅霞：《教師的主觀體驗及其專業(yè)成長》，《中國教育學刊》2018年第12期，第87-91頁。

綜上所述，教師教學體驗遁形不外乎以下原因：首先，人們習慣于以標準、要求規(guī)約教師，忽視教師自身真實、鮮活的教學體驗，以致教師在職業(yè)“適應”中喪失了自我認同與自我完整。其次，在分數(shù)、升學率的雙重裹挾下⑥楊登偉，劉義兵：《我國中小學課堂教學改革的現(xiàn)實困境與發(fā)展路徑》，《現(xiàn)代基礎教育研究》2021年第2期，第20-24頁。，忽視了教學過程現(xiàn)實地存在于教師和學生的感受之中⑦劉慶昌：《關于教學藝術的基本理論判斷》，《四川師范大學學報（社會科學版）》2020年第4期，第85-93頁。，造成“有教學卻無教師教學體驗”的現(xiàn)象。再次，作為一個回應學生精神生命的被召喚者，教師“只有他自己感覺到什么是做一個真正的、自主的、理性的人的時候，他才會以這樣的態(tài)度直面他的學生、去關注他的學生、去培養(yǎng)他的學生”。⑧葉瀾：《“新基礎教育”發(fā)展性研究報告集》，中國輕工業(yè)出版社2004年版，第29頁。然而，在與學生精神相遇的雙向意向關系中，迫于管理和升學率的壓力，教師忽視和掩藏了自身真實的教學體驗，造成精神養(yǎng)料無法及時自我供給，因此，教學體驗乏善可陳。

二、顯現(xiàn)：由本質建構到本體確認的教學體驗

魯潔先生認為，“教育的真諦與要義在于使人獲得屬人的生命，去取得人的身份和資格”。⑨魯潔：《一本用生命打開的教育學》，《南京師大學報（社會科學版）》2002年第4期，第10-11頁。教師作為真實存在的人，同樣需要獲得應有的屬人性。幫助教師走下神壇，突破工具人身份的限定，成為忠實自我感知的真實個體，必不可少的一步便是確證教師教學體驗的存在。黑格爾認為，“存在”包含具有規(guī)定性的“在者”與最為抽象純粹的“在”。教學體驗的存在因教學活動展開而生發(fā)，伴隨教師存在而存在，所以探究其存在便有了明確指向：“在者”展現(xiàn)教學體驗的本質生成，是教學體驗在教學實踐中的顯現(xiàn)，包含體驗內(nèi)容和呈現(xiàn)樣態(tài)；教師教學體驗之“在”，則是趨近教學體驗產(chǎn)生的主體，探求其產(chǎn)生的終極起源與意義，是教學體驗的本體確認。

1.在者：教師教學體驗本質生成

教學體驗的本質要透過教學現(xiàn)象也就是教學實踐得以窺探。在教學實踐中，教學活動作為引起教師教學體驗的“刺激物”而存在，依據(jù)刺激物的性質，教師對教學活動的體驗包括以下三種：

（1）交融式教學體驗：臨場時主體間體驗

交融式教學體驗是教師作為教學活動的重要組成部分，是存在于教學活動之中，并通過與教學活動交互所產(chǎn)生的體驗，其具體樣態(tài)是教師在課堂教學時所產(chǎn)生的瞬時、即刻的體驗。在這種形式的體驗中，教師與教學活動之間未有明確的主客體之分。教學活動進展順利與否影響教師的教學體驗，而教師的教學體驗也及時、即刻地作用于當下的教學活動。于是，教師與教學活動生發(fā)雙向性關系，在這種雙向性關系中，二者都是交融于教學實踐的主體，所以主體間教學體驗就此生成。

（2）相交式教學體驗：退場時主客體間體驗

相交式教學體驗是教師結束課堂教學，與具體教學活動相分離的瞬間，通過對已完成教學活動的感知所形成的體驗，其具體樣態(tài)表現(xiàn)為教師從教學實踐退場時所形成體驗。在相交式教學體驗中，教師與教學活動已形成明確的主客體之分。教師身體已離開具體教學活動，但仍與已發(fā)生的教學活動因交互而產(chǎn)生體驗，這一體驗是作為主體的教師對已完成教學活動的感知。雖然教師已經(jīng)退離具體教學活動現(xiàn)場，但教學活動作為一個客觀存在，依舊對教師產(chǎn)生影響，表現(xiàn)為作為主體的教師對客體教學活動所產(chǎn)生的單向體驗。

（3）分離式教學體驗：回溯時雙主體教學體驗

分離式教學體驗是教師回溯以往所有教學活動，整合各種教學體驗而形成的統(tǒng)整性體驗，是對“體驗”的體驗。即此刻之前所擁有的教學體驗構成當下的潛體驗，教師與所有潛體驗統(tǒng)一體進行交互所形成的體驗。分離式教學體驗表現(xiàn)為教師完全與具體的教學活動割離，教師與教學活動均以實踐主體形式存在。這種雙主體間的教學體驗具有完整性和整合性，是所有已產(chǎn)生的交融式體驗與相交式體驗的集合。值得注意的是，教學體驗并非戛然而止，而是會形成螺旋累加、逐步進階的體驗循環(huán)圈。一方面，由具體教學活動引發(fā)并累積、內(nèi)化的潛體驗作用于教師，成為下一次體驗產(chǎn)生的原因之一；另一方面，教師在接受這些潛體驗之后，會繼續(xù)內(nèi)化并形成新的體驗，再次作用于之后的教學活動。

從圖1可知，以“在者”自證教學體驗本質生成有三層邏輯：教師與教學活動的時空向度、主要行為以及親疏關系?！敖蝗谑健⑾嘟皇?、分離式”指代教師與教學活動間的物理時空位置，即具體教學活動中、走出具體教學活動以及整個教學生涯?！芭R場、退場、回溯”則是時空向度走向教師教學體驗產(chǎn)生時所展開的具體行為?！爸黧w間、主客體間、雙主體”代表教師與教學活動的關系。在教學過程中，教師與教學活動同屬教學實踐主體，通過相交相融的雙向性關系，形成主體間體驗；當教學結束，教師準備離開活動現(xiàn)場時，教學活動已經(jīng)成為一種逝去的、客觀的存在，并不會再因教師的體驗變化產(chǎn)生變化，于是教師作為主體，感受著成為客體的教學活動，并隨之產(chǎn)生主客間體驗；最后，無數(shù)次的教學活動共同構建了教師的教學生活?？傮w而言，教師教學體驗是一個逐步疏離具體教學活動，而趨向教師自我的過程，在此過程中，教師不斷反思自身教學，構建自身教學哲學。

圖1 教師教學體驗類型與樣態(tài)

2.在者之“在”：教師教學體驗本體確認

教學體驗作為一個逐步趨向教師自身的過程，探究教學體驗本質顯現(xiàn)的終極可能，需重回教師自身，立足于教學哲學對教師教學體驗再次審視、概括、抽象，進而追尋教學體驗“在者”之“在”。以教師教學體驗的時間進程、抽象程度、對象變化及身心感受為明線，以教師經(jīng)由教學實踐建構自身教學哲學為隱線，可將教師教學體驗本體抽象為實踐性教學體驗、反思性教學體驗及教育性教學體驗。

實踐性教學體驗是教師在教學活動中與學生、環(huán)境、教學內(nèi)容交互而產(chǎn)生的統(tǒng)整體驗，是教學體驗最關鍵、最基本的組成部分，其主要特點是實踐性。教師對教室空間環(huán)境的感知、對學生座次的感受、與學生互動的情感變化、對教學內(nèi)容的認知等均屬于實踐性教學體驗。實踐性教學體驗主要發(fā)生于課堂上，對教師而言，實踐性教學體驗與學生學習體驗密切相關，既折射學生學習體驗，也反映教學實踐開展得順利與否。

反思性教學體驗是教師對具體教學活動整體的體驗，往往產(chǎn)生于課堂教學結束后的當下，其主要特點是教師對已完成的教學活動的理性反思?！俺錆M智慧的反思能夠發(fā)現(xiàn)事物”①馬克斯·范梅南：《教學機智——教育智慧的意蘊》，李樹英譯，教育科學出版社2001年版，第269頁。，因此，對過去的教學經(jīng)歷進行反思的體驗，豐富了未來的教育經(jīng)歷并使其更具有思想性。這是不同于實踐性體驗的教學體驗，教學有效性、師生互動融洽性等都隸屬于此，反思性教學體驗是教師自身對相交式教學體驗的再度理解，也是教師課后教學體驗升華的表現(xiàn)。

教育性教學體驗是教師對教學體驗的體驗。在此，教師體驗的對象是教學體驗，教師教學體驗轉向內(nèi)部的省察，是“來自原始自我及其在二級結構中變化的表征”②安東尼奧·R.達馬西奧：《感受發(fā)生的一切意識產(chǎn)生中的身體和情緒》，楊韶剛譯，教育科學出版社2007年版，第280頁。，即對感受的感受。③Ф·Е·瓦西留克：《體驗心理學》，黃明等譯，中國人民大學出版社1989年版，第10-15頁。教育性教學體驗“超越這種滿含體驗的意識的當下時刻”④威廉·狄爾泰：《歷史中的意義》，中國城市出版社2002年版，第47頁。，以實踐性教學體驗和反思性教學體驗為基礎，是“一種對于正在體驗的意識的超越”。⑤威廉·狄爾泰：《歷史中的意義》，中國城市出版社2002年版，第74頁。作為客觀存在的教育性教學體驗，獲得了體驗本身與體驗宣示的一致性——通過追溯過往體驗，走向新的體驗，以釋放教師教學效能感，進而不斷建構自我教學哲學。之所以如此，根源于它將“反思體驗”當作問題進行反思與自我詮釋，教師在詮釋自身的體驗時，就賦予了它以意義。⑥阿爾弗雷德·舒茨：《社會世界的意義構成》，商務印書館2012年版，第137頁。對教師而言，教育性教學體驗呼應了教學“體驗流”在教學實踐閉環(huán)中的流動。

三、回歸：教師教學體驗價值探賾

教師教學體驗的價值是其作為客體對教學實踐產(chǎn)生的正向影響，亦是其在教學實踐中存在的再次升華。關系式價值、鏈式價值以及閉環(huán)式價值是教學實踐中教學體驗價值呈現(xiàn)的具體樣態(tài)。

1.關系式價值

關系式價值是教學體驗借助與教學活動的單個要素發(fā)生直接作用，所表現(xiàn)出的自身價值。學習體驗耦合體、課堂教學質量內(nèi)生源泉以及教師生存狀態(tài)重要構成是教師教學體驗關系式價值的凸顯。

（1）學生學習體驗的耦合體

教學是“教師與學生以課堂為主渠道的交往過程，是教師的教與學生的學的統(tǒng)一活動”。①張華：《課程與教學論》，上海教育出版社2000年版，第73頁。在人文關懷視域下，立足于體驗視角，可將教學理解為：教師教學體驗與學生學習體驗的耦合體——教師教學體驗和學生學習體驗共同構成了教學，且二者之間存在耦合性，耦合程度取決于師生交往和交互作用。教學體驗與學習體驗的耦合具有明顯的師生雙向發(fā)展特征。在鮮活的課堂教學中，師生共同踏入學習境域，教師設計學習，為學生解惑，激發(fā)學生深度學習的動機與潛質；學生探究、領會、內(nèi)化知識，實現(xiàn)認知體驗的躍升。師生間情感上的共鳴與同振諧響，奏響了師生間情感體驗的耦合，實現(xiàn)了教育潛移默化塑造人的社會功能。不僅如此，教師在運思如何幫助學生通向“可能完滿生命存在狀態(tài)”②毛道生：《論教師“生命理解者”的角色及其實現(xiàn)》，《教師教育研究》2020年第5期，第24-29頁。的同時，也優(yōu)化了自我教學體驗③Oleson A，Hora M T：“Teaching the Way They were Taught？Revisiting the Sources of Teaching Knowledge and the Role of Prior Experience in Shaping Faculty Teaching Practices”，Higher Education，Vol.68，no.1（2014），pp.29-45.，為升華人生價值奠定基礎。

（2）課堂教學質量提升的內(nèi)生源泉

“真正好的教學來源于師生之間有意義的雙向建構”④馬克斯·范梅南：《教學機智——教育智慧的意蘊》，李樹英譯，教育科學出版社2001年版，第55頁。，雙向建構的前提和隱設條件之一便是教師擁有良好、積極的教學體驗，以自身美好體驗促動教學質量的提升，從這個角度上看，教師的教學體驗是有效教學發(fā)生的一個潛在條件。教學質量本身兼具“內(nèi)心抽象”的感知⑤谷陟云，李森：《教師教育教學質量：文化內(nèi)涵與層次結構》，《教師教育研究》2020年第4期，第24-30頁。，教師職業(yè)幸福感則為抽象感知的重要組成部分，是提升教師信心和工作積極性的目標之一⑥United Kingdom：“Teacher Recruitment and Retention Strategy”，載GOV.UK官網(wǎng)：https：//www.gov.uk/government/publications/teacher-recruitment-and-retention-strategy，最后登錄日期：2021年9月10日。，只有教師“幸福地教，學生才能幸福地學”⑦OECD：“Teacher’well-being：A Frame Work for Data Collection and Analysis”，載OECD官網(wǎng)：https：//dx.doi.org/10.1787/19939019，最后登錄日期：2021年10月3日。，教學質量才能從根本上得以提升。正因為此，“廣大教師在崗位上有幸福感、事業(yè)上有成就感、社會上有榮譽感”成為我國2035教育發(fā)展目標之一。⑧中國政府網(wǎng)：《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》，載中華人民共和國國務院官網(wǎng)：http：//www.gov.cn/zwgk/2012-09/07/content_2218778.htm，最后登錄日期：2021年9月19日。

（3）教師生存狀態(tài)的重要構成

對教師而言，教學體驗是其生命狀態(tài)的意義構成，且全部教學體驗都具有“存在于現(xiàn)在”的特征⑨海德格爾：《存在與時間》，陳嘉映，王慶節(jié)譯，生活·讀書·新知三聯(lián)書店1987年版，第9頁。：教師的教學體驗被歷史所規(guī)定又預先規(guī)定著未來體驗。事實上，“體驗”是一種動態(tài)過程，在這個過程中，積極良好的教學體驗不斷建構和塑造著教師的認知和心理世界，以其尚未規(guī)定、預設、隱秘的方式促進教師生命成長，所以，體驗的生成與發(fā)展始終處于一種螺旋式上升狀態(tài)。體驗的結果“是一種內(nèi)部的主觀的東西——精神平衡、悟性、心平氣和、新的寶貴意識”。⑩Ф·Е·瓦西留克：《體驗心理學》，黃明等譯，中國人民大學出版社1989年版，第22頁。所以，教學體驗是展現(xiàn)教師內(nèi)心景觀的路徑，也是激發(fā)教師教學生命活力的原動力。

2.鏈式價值

教師教學體驗除與單一要素產(chǎn)生關系價值外，也會與多個要素以鏈條形式發(fā)生間接價值關聯(lián)。值得注意的是，關系本就是雙邊共存，所以教學體驗這種鏈式存在亦是雙向的，只不過研究僅聚焦于教學體驗價值，所以以下僅以單向箭頭標注。

（1）“教學體驗→學習體驗→教學質量”鏈

這條體驗鏈存在于課堂教學中，教學體驗通過與學習體驗的交互作用，間接作用于教學質量。關系式價值中雖也涉及教學體驗對教學質量的影響，但更聚焦教師自身所帶來的影響，在此則明確學習體驗的中介作用，通過考察學生學習體驗，以此有針對性地改變教學，提升教學質量。

在此價值鏈中，學生的主體性地位得以鞏固。教與學關系的調(diào)整具有改革課堂教學質量“支點”的意義①楊小微：《洞悉“以學習為中心”的課堂教學轉型——評陳佑清教授的“學習中心教學”研究》，《教育發(fā)展研究》2020年第18期，第83-84頁?！虒W中應凸出學生的主體地位、能動作用。但在實際教學中，隱含著一個悖論：提升教學質量似乎完全是教師的職責，卻需要憑借學生的學習成績加以考量。所以，在教師教、學生學的時候，師生均喪失了應有的地位。與此相反，在“教學體驗→學習體驗→教學質量”鏈中，不僅將師生在教學中的體驗引入其中，而且通過師生體驗的耦合作用，充分發(fā)揮學生體驗在提升教學質量中的“支點”作用與主體地位，最終達到“學為中心，教為學服務”②陳佑清，蔡其全：《論發(fā)展性學習及其教學實現(xiàn)》，《教育研究與實驗》2020年第6期，第37-42頁。的目的。此外，這條價值鏈亦提供了教師和學生協(xié)同發(fā)展的可能性。教學是教與學構成的雙邊活動，教師專業(yè)發(fā)展與學生專業(yè)成長是教學實踐中的一體兩面，通過體驗的綿延性、交互性與持存性，可從生命高度彌合二者的鴻溝，提供師生協(xié)同發(fā)展的可能。

（2）“教學體驗→專業(yè)發(fā)展→教學質量”鏈

“教學體驗→專業(yè)發(fā)展→教學質量”鏈是教學體驗價值于教師自身由隱匿到顯現(xiàn)的過程，也是教學體驗由教師生發(fā)，最終作用于教師教學的過程。其價值體現(xiàn)為彰顯教師教學自為性和激發(fā)教師自我發(fā)展兩個方面。

教學體驗的主體性彰顯教師在教學生活中的自為。教學體驗因教師教學而產(chǎn)生，由教師自身所感知，進而影響教師教學。教學體驗對于教師個體來說具有直接特質，它是一種在主客未分的狀態(tài)下把握現(xiàn)實的方式。正因為如此，教學體驗本身就是一種教學事實，是教學生活的“活”的體驗。兼有主動性、能動性的教師并不是沿襲確定的道路和方式去“執(zhí)行”體驗，也絕不是僅被動接受體驗，而是主動建構自我教學體驗。在此鏈式價值中，教師作為改造自我教學體驗的認識—實踐主體，一方面，在審慎當下自我教學活動的優(yōu)劣后，主動地改善后續(xù)教學；另一方面，通過自我發(fā)展，主動地改變自我教學體驗認知，以此變革和更新已有的體驗圖景、體驗方式以及體驗價值，實現(xiàn)教學體驗的再次飛躍和升華，最終實現(xiàn)教學生活的自由。

教學體驗的內(nèi)省性能激發(fā)教師自我發(fā)展的動力。內(nèi)省性是教學體驗的本質屬性，同時也是這條體驗鏈得以維系的內(nèi)在條件。教師在自省和批判自我體驗中，實現(xiàn)自我發(fā)展。其一，教師對已有體驗反思，找到正確歸因。在承認、接納已有體驗的基礎上，教師道出自我體驗，與體驗對話，能促使教師更清晰明了當時體驗為何發(fā)生，以及體驗發(fā)生的機制是什么，進而對自我教學行為有精確定位，做好類似事件的應對準備。其二，教師批判已有體驗，實現(xiàn)加速成長。教師站在批判的立場對以往體驗進行反思，追溯教學體驗的過去和過去的教學體驗，從而升華、通達更高境界的教學體驗。

（3）“教學體驗→專業(yè)發(fā)展→學習體驗”鏈

“教學體驗→專業(yè)發(fā)展→學習體驗”鏈暗含著一種可能：體驗共同體的構建。所謂體驗共同體是師生在主動交互的前提下，立足于生命完滿，跨越身份差異，通過心靈溝通、情感共鳴、知能相長所構建的學習共同體與專業(yè)發(fā)展共同體的統(tǒng)一。這條以教學體驗為初始、以學生體驗為終結的體驗鏈，也是通過教學體驗促進教師專業(yè)成長后，反作用于課上的學習體驗，優(yōu)化師生在課堂中的體驗。

體驗共同體使師生平等成為真正的可能。無論是從教學還是從學習角度來講，勢必會存在著一個引導，一個被引導。然而立足于體驗，并不會出現(xiàn)此類問題，因為體驗本就是交互的，有的僅是時間上的先后，并沒有地位上的高低。在體驗視角下，教師教學體驗和學生學習體驗形成的體驗共同體是去中心化的，是基于平等原則所構建的，能夠彰顯真正的師生主體間關系。

體驗共同體從生命高度給予師生關懷。不同于其他教學（學習）共同體具有明確的目標，體驗共同體并無直接目標。提升教學質量只是過程，讓師生享受當下學習過程，充盈完滿的人生體驗、達成自我實現(xiàn)才是其終極價值。這看似教育的烏托邦，卻是教育的“以靈魂喚醒靈魂”的初衷。

3.閉環(huán)式價值

閉環(huán)式價值是整個教學實踐進程中，教學體驗在彰顯關系式價值和鏈式價值的同時，彌合與激發(fā)二者邊界與潛力，借此發(fā)揮教學體驗的整體性價值。在真實教學場域中，教師教學體驗與場域各要素共同作用，各個因素同樣以直接、間接的作用付諸教師教學體驗，形成相互纏繞、彼此關聯(lián)的關系網(wǎng)，以此共同影響整個教學實踐的展開。

進一步講，這是教師教學體驗在教學實踐中的“流動”，即教師教學體驗流，這種流動體以一種整體性的樣態(tài)與教學實踐共生，是教學實踐的歷史前提。在此，教師教學既是一種前提性體驗，亦是一種結果性體驗。當作為結果性體驗時，教師能突破當下教學體驗的消極界限，改善教學外部環(huán)境；反之，當作為前提性體驗時，教師在理想與現(xiàn)實、發(fā)展與停滯的交錯點上，根據(jù)自己的需求，修改、完善、優(yōu)化其自我體驗世界，建構合規(guī)律性與合目的性統(tǒng)一的教學哲學，完善教學實踐的過程。