孤獨癥兒童矩陣訓(xùn)練的研究述評*

孫 瑜 董 佩 徐 勝

(1.重慶師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 重慶 401331；2.重慶高校市級特殊兒童心理診斷與教育技術(shù)重點實驗室 重慶 401331；3.杭州市紫荊花學(xué)校 杭州 310012；4.華東師范大學(xué) 教育學(xué)部康復(fù)科學(xué)系 上海 200062)

一、引言

根據(jù)《精神障礙診斷與統(tǒng)計手冊》(第五版)(DiagnosticandStatisticalManualofMentalDisorderstheFifthEdition, 簡稱DSM-V)對孤獨癥譜系障礙(Autism Spectrum Disorder, 以下簡稱ASD)的界定可知，ASD的診斷標(biāo)準(zhǔn)為：(1)社會溝通障礙；(2)刻板或重復(fù)性行為[1]。目前通常使用回合教學(xué)法(Discrete Trial Teaching, 以下簡稱DTT)改善ASD兒童的溝通缺陷。DTT在早期密集行為干預(yù)(Early Intensive Behavior Intervention，以下簡稱EIBI)中被廣泛使用，且在ASD兒童教學(xué)中顯示出有效性[2]，但同時存在以下兩方面的弊端：(1)產(chǎn)生機械學(xué)習(xí)(Rote Learning)，具體表現(xiàn)在難以將習(xí)得的技能泛化到新情境中[3]；(2)對所有的目標(biāo)進行直接教學(xué)(Direct Teaching)，干預(yù)效率低下。鑒于在任何語言項目中都存在大量潛在的教學(xué)目標(biāo)，因此高效的干預(yù)尤為重要[4]。

矩陣訓(xùn)練(Matric Training)是一種通過建立重組泛化實現(xiàn)生成性學(xué)習(xí)的干預(yù)技術(shù)[5]。Goldstein將重組泛化定義為個體對刺激成分的新組合的區(qū)辨反應(yīng)，且這些刺激成分已在其他的刺激環(huán)境中被習(xí)得[6]?？傮w來說，矩陣訓(xùn)練包含對部分刺激組合的直接訓(xùn)練和對未訓(xùn)練目標(biāo)的試探。如果學(xué)生表現(xiàn)出對未訓(xùn)練的新的刺激組合的正確反應(yīng)，那么就表明他通過矩陣訓(xùn)練實現(xiàn)了重組泛化[7]。設(shè)計矩陣時，干預(yù)者需要將預(yù)設(shè)的刺激成分安排在二維或三維矩陣的橫軸和縱軸上，矩陣中的每一個單元格(Cell)都包含兩到三種刺激的組合，例如：橫軸是動物名稱(如貓、狗)，縱軸是顏色的名稱(如黃色、棕色)，單元格就是黃色的貓、黃色的狗、棕色的貓、棕色的狗[8]。矩陣訓(xùn)練有兩種布局(Layout)，分別為對角線訓(xùn)練(Diagonal Training)和重疊訓(xùn)練(Overlap/Stepwise Training)。其中對角線訓(xùn)練是指只對矩陣對角線上的刺激組合進行直接教學(xué)，對非對角線刺激組合進行試探的干預(yù)；而重疊訓(xùn)練是需要沿著矩陣的對角線，從每一行中抽取兩個單元格進行直接教學(xué)，從而讓每個刺激出現(xiàn)在兩個單元格中，并對其他未教學(xué)目標(biāo)進行試探的干預(yù)[9]。

現(xiàn)有研究證明，矩陣訓(xùn)練與循證實踐的干預(yù)策略的結(jié)合使用，可實現(xiàn)ASD兒童多種技能的重組泛化。鑒于此，本研究將分六個維度對矩陣訓(xùn)練相關(guān)研究進行述評，旨在梳理矩陣訓(xùn)練的研究現(xiàn)狀，發(fā)現(xiàn)其中的不足，并對未來的矩陣訓(xùn)練研究提供建議。

二、研究方法

本研究以“自閉癥”“孤獨癥”“自閉癥譜系障礙”“亞斯伯格癥”“阿斯伯格癥”和“矩陣訓(xùn)練”“重組泛化”，“Autism” “Autism Spectrum Disorders”“Asperger Syndrome” “Autistic” “ASD”AND “Matrix Training”“Recombinative Generalization”為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)、萬方、EBSCO、Springerlink數(shù)據(jù)庫中檢索近20年(2002—2022年)通過同行評審的相關(guān)文獻，共獲得18篇檢索結(jié)果，相關(guān)文獻的基本情況見表1。

表1 相關(guān)文獻的基本情況

續(xù)表1

三、研究結(jié)果

根據(jù)上述文獻分析，本研究將從以下幾個維度對矩陣訓(xùn)練的研究進行分析：(1)矩陣訓(xùn)練的應(yīng)用領(lǐng)域；(2)被試的先備技能；(3)矩陣刺激的選擇標(biāo)準(zhǔn)；(4)循證實踐教學(xué)策略的使用；(5)實驗設(shè)計的類型；(6)重組泛化的檢驗程序。

(一)矩陣訓(xùn)練的應(yīng)用領(lǐng)域集中于語言行為

矩陣訓(xùn)練作為一種通過重組泛化提高干預(yù)效率的干預(yù)方法，已在多個ASD兒童行為干預(yù)領(lǐng)域中被應(yīng)用，如：命名(Tact, N=6, 占比33%)、聽者反應(yīng)(Listening Response, N=4, 占比22%)、句子結(jié)構(gòu)(Sentence Structures, N=1, 占比6%)、游戲技能(Play Skills, N=5, 占比28%)、拼寫技能(Spelling Skills, N=1, 占比6%)。部分研究包含不同的語言行為，如Jimenez-Gomez等人通過對角線訓(xùn)練提高學(xué)齡前ASD幼兒的命名和聽者反應(yīng)[28]。據(jù)上述統(tǒng)計可知，矩陣訓(xùn)練在ASD兒童語言行為或語言發(fā)展領(lǐng)域的實踐更為廣泛(N=11, 占比61%)。其中關(guān)于命名的干預(yù)研究又包含以下幾種類型：(1)關(guān)于“名詞-動詞”組合的命名，如：小狗睡覺[29]；(2)關(guān)于“物品-方位介詞”組合的命名，如：過濾器在盒子的上面[30]；(3)關(guān)于三個數(shù)字的命名，如：數(shù)字158[31]；(4)關(guān)于“顏色-形狀”組合的命名，如：紫色的五角星形[32]。

(二)被試先備技能對重組泛化效果的影響尚不明確

被試的篩選標(biāo)準(zhǔn)或進入研究前的先備技能是影響研究結(jié)果的關(guān)鍵因素之一。目標(biāo)行為不同，研究者需要考慮的被試的先備技能就不同。此外，由于語言行為之間存在交互作用，因此研究者通常需要在篩選被試時評估不同語言行為的能力水平。例如，F(xiàn)rampton等人選取了5名被試并用矩陣訓(xùn)練干預(yù)他們命名“名詞-動詞”組合的能力[33]，5名被試在《語言行為里程碑評估及安置程序》(TheVerbalBehaviorMilestonesAssessmentandPlacementProgram,以下簡稱VB-MAPP)命名領(lǐng)域的得分分別為8′、9′、10.5′、9.5′、8′，且都不具備命名“名詞-動詞”組合的能力；在聽者領(lǐng)域的得分分別為8′、10′、12.5′、10′、8.5′，且有2名被試能夠?qū)Α懊~-動詞”組合的指令做出聽者反應(yīng)。研究結(jié)果表明，已具備“名詞-動詞”聽者反應(yīng)能力的2名被試不需要額外訓(xùn)練就可以實現(xiàn)矩陣內(nèi)和矩陣間的重組泛化；而在未掌握“動詞-名詞”聽者反應(yīng)的3名被試中，有1名被試需要額外的對角線矩陣訓(xùn)練才能通過矩陣間的泛化探測。目前尚無系統(tǒng)性研究檢驗聽者反應(yīng)的能力水平對“命名”在矩陣訓(xùn)練中重組泛化效率的影響，且無矩陣訓(xùn)練的相關(guān)研究討論目標(biāo)行為所必需的先備技能。

(三)矩陣刺激的選擇標(biāo)準(zhǔn)多元化

矩陣的橫軸和縱軸包含不同的刺激維度，如：動詞和名詞。大部分文獻(N=13, 占比72%)對矩陣刺激的選擇標(biāo)準(zhǔn)進行了闡述?？傮w而言，矩陣刺激可被分為五類：(1)被試已經(jīng)掌握的刺激[34]；(2)被試沒有掌握的刺激[35]；(3)其中一個維度是已掌握的刺激而另一維度是未掌握的刺激，即混合的刺激[36]；(4)通過預(yù)實驗確保被試掌握的刺激[37]；(5)通過觀察普通兒童決定的刺激[38-39]。刺激的選擇標(biāo)準(zhǔn)關(guān)系到因變量的收集。若選擇被試未掌握的刺激，則研究者需要在基線期和泛化期試探被試對刺激及其組合的反應(yīng)。例如，Pauwels和Ahearn通過尺寸為4×4的對角線矩陣訓(xùn)練干預(yù)ASD兒童命名“廚房用品-方位介詞”組合的能力，被試既不能正確命名廚房用品(如：切邊卷取機)，也不能正確命名方位介詞(如：上面)，因此該研究的因變量為被試獨立命名 “物品-方位介詞”組合及其組成成分(即：廚房用品、方位介詞)的正確率[40]；而Frampton等人在命名“顏色-形狀”組合的干預(yù)研究中選擇了被試已經(jīng)能夠命名的顏色和形狀，故該研究的因變量僅為被試獨立命名“顏色-形狀”組合的正確率[41]。

(四)循證實踐教學(xué)策略集中于回合式教學(xué)

矩陣訓(xùn)練需要選擇循證實踐的教學(xué)策略來干預(yù)矩陣中的對角線目標(biāo)或重疊目標(biāo)[42]。絕大多數(shù)研究(N=14,占比88%)都執(zhí)行回合式教學(xué)(DTT)范式，主要包括輔助、錯誤糾正、區(qū)別強化等策略。另有部分研究(N=3,占比19%)選擇VM或以其他視覺形式呈現(xiàn)刺激(N=3,占比19%)的干預(yù)策略，例如：PPT[43]、電腦[44]、計劃表[45]。綜合使用DTT和VM[46-47]也可以實現(xiàn)目標(biāo)行為的重組泛化。此外，也有研究(N=1,占比6%)將同伴示范[48]和DTT相結(jié)合應(yīng)用于目標(biāo)行為的矩陣訓(xùn)練中。

(五)多基線實驗設(shè)計是主要的實驗設(shè)計類型

在本研究梳理分析的16篇實證類文獻中，大多研究(N=13, 占比81%)采用單一被試實驗設(shè)計，其中最常見的是跨被試多基線實驗設(shè)計(N=7, 占比44%)，被試數(shù)量為3—6名；其次分別為跨行為多基線實驗設(shè)計(N=3,占比19%)和跨矩陣多基線實驗設(shè)計(N=3,占比19%)，并在數(shù)名被試間復(fù)制研究結(jié)果。另有少量研究使用個案研究法(N=2,占比13%)或前后測實驗法(N=1,占比6%)驗證矩陣訓(xùn)練對目標(biāo)行為的重組泛化效果。此外，Solano等人比較了3×3和5×5兩種尺寸的矩陣訓(xùn)練效率，研究結(jié)果顯示，被試在5×5尺寸的矩陣中更快地實現(xiàn)了重組泛化[49]。但該研究未使用組間比較研究，而是對每位被試隨機且交替地執(zhí)行兩種尺寸的矩陣訓(xùn)練，即部分被試先接受3×3尺寸的矩陣訓(xùn)練，再接受5×5尺寸的矩陣訓(xùn)練，部分被試則相反，以此實現(xiàn)部分對抗平衡。

(六)重組泛化的類型和檢驗程序不同

通過矩陣訓(xùn)練實現(xiàn)的重組泛化有兩種類型，分別為矩陣內(nèi)泛化(Within-matrix Generalization)和矩陣間泛化(Across-matrix Generalization)，部分研究將一個矩陣分為幾個子矩陣(Submatrix)，然后分階段開展對角線訓(xùn)練或重疊訓(xùn)練[50-51]。需要注意的是，由于大部分后測的目標(biāo)項目都未經(jīng)過直接訓(xùn)練，且處于消退狀態(tài)(Extinction)，因此可適當(dāng)降低標(biāo)準(zhǔn)。其中，矩陣內(nèi)泛化的檢驗程序主要有以下三種：(1)對角線上的目標(biāo)全部達成精熟標(biāo)準(zhǔn)之后再檢驗其他未直接教學(xué)的目標(biāo)[52]；(2)每完成固定數(shù)量的教學(xué)階段就進行一次泛化檢驗[53]；(3)在每一個教學(xué)階段中試探未直接教學(xué)的目標(biāo)[54]。另外，矩陣間泛化的檢驗程序主要有以下三種：(1)實現(xiàn)矩陣內(nèi)重組泛化之后試探跨矩陣中的所有目標(biāo)項目[55]；(2)先試探跨矩陣的對角線目標(biāo)，若達到預(yù)設(shè)的泛化標(biāo)準(zhǔn)，則完成剩余跨矩陣目標(biāo)的試探，反之則繼續(xù)在跨矩陣中進行矩陣訓(xùn)練[56]；(3)轉(zhuǎn)換試探[57-58]或非結(jié)構(gòu)化評估[59]，這種矩陣間試探不需設(shè)計新矩陣，而是要將刺激更換為實驗過程中未使用過的偏好物進行試探，或在結(jié)構(gòu)化水平較低的環(huán)境中觀察目標(biāo)行為的泛化水平。在檢驗重組泛化效果的過程中通常會出現(xiàn)一種階段性實驗現(xiàn)象，即被試未達到矩陣內(nèi)或矩陣間的泛化標(biāo)準(zhǔn)。此時研究者需要執(zhí)行額外訓(xùn)練(Additional/Remedial Training)，直到被試達到目標(biāo)行為的精熟標(biāo)準(zhǔn)或通過標(biāo)準(zhǔn)。

四、討論

本研究將基于上述研究結(jié)果依序進行討論，旨在進一步闡釋近20年來矩陣訓(xùn)練在ASD兒童干預(yù)領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀。

第一，語言行為是目前矩陣訓(xùn)練最主要的實踐領(lǐng)域，主要包括多成分命名、聽指令和拼寫。這些基礎(chǔ)的語言行為對改善ASD兒童的語言與社交核心障礙起著至關(guān)重要的作用。通過矩陣訓(xùn)練提高上述行為的干預(yù)效率，是語言行為干預(yù)的創(chuàng)新，也是生成性學(xué)習(xí)在語言行為領(lǐng)域的拓展。

第二，矩陣訓(xùn)練實證研究中對被試先備技能的介紹主要體現(xiàn)在VB-MAPP等評估中各語言行為領(lǐng)域的得分，但各被試的先備能力及其重組泛化效果存在差異。這種被試先備技能不明確的研究現(xiàn)狀既不利于為實務(wù)工作者提供明確的實踐指導(dǎo)，也對研究結(jié)果的復(fù)制提出挑戰(zhàn)。

第三，盡管已有數(shù)項研究檢驗“被試是否已掌握矩陣刺激”與“矩陣訓(xùn)練布局的選擇”之間的關(guān)系，但是研究結(jié)果不一致，且使用的研究方法單一，多為單一被試實驗設(shè)計或小樣本的組間對比研究。

第四，DTT與矩陣訓(xùn)練相結(jié)合，彌補了傳統(tǒng)DTT范式泛化困難且效率低下的不足，使DTT更加靈活高效。此外，在矩陣訓(xùn)練中引入其他循證實踐干預(yù)，如：VM也是ASD兒童循證實踐干預(yù)的新探索。

第五，單一被試實驗設(shè)計能夠關(guān)注ASD兒童的差異性，是一種檢驗自變量和因變量是否存在功能關(guān)系的有效研究范式，并在矩陣訓(xùn)練實證研究中被廣泛使用。但在探究比較性差異的研究中，單一被試實驗設(shè)計存在樣本量小等局限性，在探究諸如“被試先備技能對重組泛化效果的影響”等研究問題時，大樣本的分組比較研究是更佳的研究方法。

第六，實現(xiàn)重組泛化是矩陣訓(xùn)練提高干預(yù)效率的原因，重組泛化效果也是檢驗干預(yù)效率的重要指標(biāo)。矩陣內(nèi)泛化主要是刺激泛化，而矩陣間泛化，尤其是自然情境中的泛化還涉及情境泛化等。然而目前只有少量研究使用了自然情境泛化檢驗程序。

五、總結(jié)與建議

(一)總結(jié)

矩陣訓(xùn)練作為一種用于實現(xiàn)目標(biāo)刺激重組泛化的教學(xué)程序，通過與循證實踐干預(yù)相結(jié)合，能夠有效提高ASD兒童的干預(yù)效率。目前，已有一定數(shù)量的國外研究證明了矩陣訓(xùn)練在語言行為等領(lǐng)域的積極重組泛化效果，盡管存在研究方法局限等問題，但仍能為未來的矩陣訓(xùn)練研究和實踐提供有價值的參考。

(二)建議

1.拓展矩陣訓(xùn)練用于ASD兒童的干預(yù)領(lǐng)域并加強本土化研究

綜上所述，矩陣研究在ASD兒童干預(yù)領(lǐng)域應(yīng)用廣泛，且命名行為的干預(yù)研究所占比例最高(約為28%)。未來研究可評估矩陣教學(xué)對更復(fù)雜語言行為的教學(xué)和泛化效果，例如：“形容詞-名詞”組合的要求行為[60]、不同形式的交互式語言等。此外，雖然已有大量的國外研究證明了矩陣訓(xùn)練對說者語言行為(如：命名“物品-方位介詞”組合)的積極效果，但是英文的詞序規(guī)則(Word Order Rule)與中文不同，例如：“Strainer above box”的中文表達為“過濾器在盒子的上面”，“above”需命名為“在……的上面”。因此，未來需要中文研究以證明矩陣訓(xùn)練對介詞命名(Tact with Prepositions)及其他語言行為的干預(yù)效果。

2.探究實現(xiàn)特定目標(biāo)行為重組泛化所需的先備技能

被試的先備能力是影響實驗結(jié)果的潛在因素。本研究分析的所有文獻都概述了被試的先備技能，但由于ASD兒童異質(zhì)性較大，即便所有被試都符合篩選標(biāo)準(zhǔn)，其間也會存在不同程度的差異。關(guān)于這種差異如何影響最終的重組泛化效果尚不明確。因此，未來研究可通過組間對比實驗設(shè)計比較不同能力基礎(chǔ)的被試實現(xiàn)目標(biāo)行為重組泛化的速率，探討和界定具體目標(biāo)技能實現(xiàn)高效重組泛化所需的先備技能，為臨床實踐提供更加明確的指導(dǎo)。

3.繼續(xù)分析刺激類型與訓(xùn)練布局對重組泛化效果的影響

根據(jù)被試是否在基線期就掌握矩陣橫軸和縱軸上的刺激，可將矩陣刺激劃分為不同類型。在本研究梳理分析的16個實證研究中，有部分文獻(N=6, 占比38%)未闡述刺激的選擇標(biāo)準(zhǔn)。除此之外，占比最高的刺激類型是被試已掌握的刺激物(N=3, 占比19%)和混合的刺激物(N=3, 占比19%)。目前已有文獻對矩陣的刺激類型以及矩陣訓(xùn)練的布局對重組泛化效果的影響做了研究，但是研究結(jié)果不一致。Goldstein的一項綜述性研究表明，對其中的刺激成分未經(jīng)訓(xùn)練的矩陣而言，或許必須通過重疊訓(xùn)練才能實現(xiàn)重組泛化。Pauwels等人的研究結(jié)果表明，即便選擇了被試未掌握的矩陣刺激，被試也能通過對角線訓(xùn)練實現(xiàn)不同程度的重組泛化。因此，未來研究首先要重視對刺激類型的選擇和介紹。此外，需繼續(xù)針對各種類型的矩陣刺激應(yīng)該選擇何種類型的矩陣訓(xùn)練布局這一議題，進行系統(tǒng)性研究。

4.拓展循證實踐在矩陣訓(xùn)練中的應(yīng)用類型

矩陣訓(xùn)練與循證實踐策略的聯(lián)合使用實現(xiàn)了目標(biāo)行為的重組泛化[61]。目前，已有研究將矩陣訓(xùn)練與除DTT之外的循證實踐策略相結(jié)合，如VM[62]和同伴介入/基于同伴的教學(xué)和干預(yù)(Peer-based Instruction and Intervention, 簡稱PBII)[63]。此外，有效的ASD兒童干預(yù)需要不同環(huán)境和人員的共同支持與參與[64]，而家長執(zhí)行式干預(yù)(Parent-implemented Intervention, 以下簡稱PII)作為一種循證實踐的干預(yù)策略，尚未在現(xiàn)階段的矩陣訓(xùn)練研究中被使用。因此，未來研究可將矩陣訓(xùn)練與PII相結(jié)合并檢驗其干預(yù)效果。此外，教學(xué)材料的呈現(xiàn)方式也是干預(yù)策略中的一部分，使用電子產(chǎn)品(如iPad)[65-66]呈現(xiàn)刺激物是否比卡片的呈現(xiàn)形式更能吸引被試注意力并提高干預(yù)效率，也是未來的一個研究方向。

5.豐富矩陣訓(xùn)練研究的研究設(shè)計類型

單一被試實驗設(shè)計在矩陣訓(xùn)練領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用，有利于檢驗該訓(xùn)練模式與各種目標(biāo)行為的重組泛化之間是否存在功能關(guān)系，但只有系統(tǒng)的組間對比實驗設(shè)計才能彌補交替處理實驗設(shè)計僅能部分對抗平衡的研究不足。因此，未來研究可在研究方法上進行開拓與創(chuàng)新。例如：先通過單一被試實驗設(shè)計證明自變量與因變量之間的功能關(guān)系，再通過組間對比研究比較自變量的不同狀態(tài)對因變量的影響。

6.系統(tǒng)化非結(jié)構(gòu)性矩陣間泛化的檢驗程序

檢驗矩陣內(nèi)和矩陣間的重組泛化水平有不同的操作方式，研究者或?qū)崉?wù)工作者可根據(jù)具體的實驗或干預(yù)情況進行選擇。在自然情境(如游戲)中進行的非正式評估[67]作為一種非典型矩陣間泛化檢驗形式，不需要研究者設(shè)計新的矩陣，而是在更加自然的情境中觀察或試探被試對目標(biāo)行為的掌握和泛化水平，因此更加高效，且更接近目標(biāo)行為的實際應(yīng)用場景。未來研究可系統(tǒng)性地規(guī)范非結(jié)構(gòu)性的矩陣間泛化檢驗程序，并進一步拓展此類泛化檢驗程序的應(yīng)用范圍。