視頻示范對(duì)孤獨(dú)癥兒童虛構(gòu)客體游戲技能的干預(yù)研究

劉艷虹 任 媛 胡曉毅

(1.北京師范大學(xué) 教育學(xué)部 北京 100875；2.深圳市南山區(qū)龍?jiān)穼W(xué)校 廣東 深圳 518073)

一、引言

假裝游戲的出現(xiàn)標(biāo)志著兒童表征能力發(fā)展的飛躍[1]，對(duì)兒童的認(rèn)知、語(yǔ)言、情緒情感以及社會(huì)性發(fā)展都有著積極影響。基于符號(hào)表征類(lèi)型，假裝游戲通?？煞譃楣δ苄约傺b游戲(Functional Play with Pretense)、以物代物(Object Substitution)、賦予屬性(Assigning Absent Attributes)和虛構(gòu)客體(Imagining Absent Objects)四類(lèi)[2]。其中，虛構(gòu)客體指?jìng)€(gè)體假裝某物體在眼前，用這個(gè)物體做出一個(gè)游戲動(dòng)作并伴隨相應(yīng)的語(yǔ)言。兒童通常在18—30個(gè)月時(shí)開(kāi)始出現(xiàn)虛構(gòu)客體的游戲行為，發(fā)展至7歲時(shí)逐漸成熟。

與普通兒童相比，孤獨(dú)癥兒童表現(xiàn)出假裝游戲能力的顯著缺乏或缺失。在各種類(lèi)型的假裝游戲中，沒(méi)有實(shí)物支撐的虛構(gòu)客體游戲?qū)τ诠陋?dú)癥個(gè)體而言尤為困難。孤獨(dú)癥兒童往往難以想象出自己面前不存在的物體，并用虛構(gòu)的物體進(jìn)行假裝游戲[3]。假裝游戲技能的缺乏進(jìn)一步導(dǎo)致孤獨(dú)癥兒童在社交和溝通方面的不足，譬如兒童可能難以理解他人在相同環(huán)境下會(huì)對(duì)于某些事物具有不同的理解，這也逐漸成為孤獨(dú)癥的早期診斷依據(jù)和主要的臨床特征之一。以固定的測(cè)量玩具對(duì)兒童的功能性假裝游戲、以物代物和虛構(gòu)客體等游戲技能進(jìn)行評(píng)估，正是孤獨(dú)癥診斷觀(guān)察量表(Autism Diagnostic Observation Schedule Second Edition，簡(jiǎn)稱(chēng)ADOS-2)中的診斷評(píng)估項(xiàng)目之一[4]。

視頻示范策略因其具有的便捷經(jīng)濟(jì)性以及與孤獨(dú)癥兒童視覺(jué)學(xué)習(xí)的優(yōu)勢(shì)相貼合等特點(diǎn)，是常用于孤獨(dú)癥兒童的干預(yù)策略之一[5]。已有的假裝游戲干預(yù)研究多以功能性假裝游戲、以物代物和賦予屬性三類(lèi)游戲技能為干預(yù)目標(biāo)，并取得了良好的干預(yù)效果，但缺乏對(duì)兒童虛構(gòu)客體游戲技能的關(guān)注。本研究以視頻示范作為干預(yù)策略，對(duì)孤獨(dú)癥兒童的虛構(gòu)客體游戲技能進(jìn)行干預(yù)，深入考察其對(duì)兒童習(xí)得、維持并泛化虛構(gòu)客體游戲技能的干預(yù)效果，為研究者后續(xù)開(kāi)展相關(guān)研究提供參考，為一線(xiàn)工作者開(kāi)展假裝游戲的教育教學(xué)提供依據(jù)。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)研究對(duì)象

小虎，男，6歲，三年前經(jīng)北京某醫(yī)院確診為孤獨(dú)癥(輕度)。現(xiàn)就讀于融合幼兒園，上午在普通班進(jìn)行融合，下午在特殊班接受兩小時(shí)的小組教學(xué)。兒童孤獨(dú)癥評(píng)定量表(Childhood Autism Rating Scale-2ndedition，簡(jiǎn)稱(chēng)CARS-II)評(píng)分32.5分；韋氏兒童智力量表第四版(Wechsler Intelligence Scale for Children-4thedition，簡(jiǎn)稱(chēng)WISC-IV)評(píng)分83分；《語(yǔ)言行為里程碑評(píng)估及安置程序》(TheVerbalBehaviorMilestonesAssessmentandPlacementProgram，簡(jiǎn)稱(chēng)VB-MAPP)評(píng)分125.5分(第三階段)。認(rèn)知水平較高，能命名至少500種以上物品(如身體部位、水果、蔬菜、交通工具、動(dòng)物等)，知道這些物品的功能、特征、類(lèi)別。在社交方面，能用短語(yǔ)來(lái)提要求，如“走開(kāi)”等，主動(dòng)性言語(yǔ)表述和主動(dòng)分享行為較少?！队螒蚣寄茉u(píng)估表》(自編)評(píng)估顯示，其具備功能性游戲能力，假裝游戲能力明顯缺失，在虛構(gòu)客體游戲中僅可表現(xiàn)出一個(gè)動(dòng)作，且無(wú)伴隨語(yǔ)言。家長(zhǎng)表示，小虎對(duì)電腦和觀(guān)看視頻有較大興趣，日常生活中能夠?qū)σ曨l中的動(dòng)作和語(yǔ)言進(jìn)行模仿。

(二)研究方法

研究采用單一被試研究設(shè)計(jì)中的跨行為多探測(cè)實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，每個(gè)目標(biāo)行為分別有基線(xiàn)期、干預(yù)期和維持泛化期三個(gè)階段。研究涉及3個(gè)目標(biāo)行為和3個(gè)泛化行為，研究者對(duì)目標(biāo)行為進(jìn)行干預(yù)，并在基線(xiàn)期、干預(yù)期和維持泛化期均對(duì)兒童的表現(xiàn)進(jìn)行探測(cè)，而對(duì)泛化行為，則僅在基線(xiàn)期和維持泛化期進(jìn)行探測(cè)，以驗(yàn)證干預(yù)的泛化效果。研究者選擇了“假裝洗臉”“假裝吃飯”和“假裝打掃衛(wèi)生”3個(gè)活動(dòng)作為目標(biāo)行為介入干預(yù)，將“假裝穿衣服”“假裝收拾餐具”和“假裝整理書(shū)包”分別作為上述3個(gè)目標(biāo)行為的泛化指標(biāo)。

1.自變量

本研究的自變量為視頻示范策略。根據(jù)普通兒童和孤獨(dú)癥兒童的發(fā)展特點(diǎn)與興趣偏好設(shè)計(jì)視頻示范內(nèi)容。整個(gè)研究過(guò)程實(shí)施統(tǒng)一的強(qiáng)化程序，以控制強(qiáng)化物對(duì)兒童表現(xiàn)的影響。

2.因變量

本研究的因變量為兒童在虛構(gòu)客體游戲(包括目標(biāo)活動(dòng)和泛化活動(dòng))中表現(xiàn)出的游戲動(dòng)作和相伴隨的語(yǔ)言數(shù)量，測(cè)量維度為次數(shù)，記錄方法為事件記錄法。具體內(nèi)容與操作性定義見(jiàn)表1。

表1 因變量的操作性定義及說(shuō)明

兒童表現(xiàn)的虛構(gòu)客體動(dòng)作必須同時(shí)伴隨相應(yīng)的語(yǔ)言才可記為一個(gè)反應(yīng)數(shù)量，若兒童只有語(yǔ)言或動(dòng)作，均不計(jì)數(shù)。在游戲動(dòng)作判斷標(biāo)準(zhǔn)中，不要求兒童按照腳本的順序按步驟完成，只觀(guān)察其是否出現(xiàn)了某個(gè)行為；而在伴隨語(yǔ)言的判斷標(biāo)準(zhǔn)中，只要出現(xiàn)與游戲情境相符合的語(yǔ)言，即使出現(xiàn)詞語(yǔ)替代或遺漏等也都計(jì)數(shù)。

(三)環(huán)境、材料與工具

干預(yù)在兒童家中、兒童所在的幼兒園以及高校研究室中進(jìn)行。干預(yù)房間中配有一張桌子、兩把椅子、攝影機(jī)和電腦等物品。游戲的情境和所需的游戲物品均無(wú)實(shí)物，而是由干預(yù)者用語(yǔ)言和手勢(shì)為兒童創(chuàng)設(shè)虛構(gòu)的游戲情境，兒童以自身為游戲中介，做出符合情境的、作用于自己的虛構(gòu)客體游戲動(dòng)作。

干預(yù)材料主要是虛構(gòu)客體游戲的示范視頻。首先，通過(guò)參考已有研究、詢(xún)問(wèn)家長(zhǎng)和觀(guān)察兒童等方式確定目標(biāo)活動(dòng)。之后，就目標(biāo)行為對(duì)幼兒園中班的普通兒童進(jìn)行測(cè)試，基于普通兒童的相應(yīng)表現(xiàn)撰寫(xiě)示范視頻的腳本，包括“游戲動(dòng)作”和“伴隨語(yǔ)言”兩個(gè)部分(見(jiàn)表2)。

表2 “假裝吃飯”活動(dòng)的視頻腳本示例

為增加干預(yù)的靈活性，增強(qiáng)兒童的動(dòng)機(jī)，針對(duì)同一個(gè)目標(biāo)活動(dòng)分別設(shè)計(jì)3個(gè)版本的視頻腳本，每個(gè)腳本由1名兒童和成人分別示范。因此，每個(gè)目標(biāo)游戲活動(dòng)的示范視頻共6個(gè)版本，每個(gè)視頻中呈現(xiàn)的游戲行為數(shù)量在6—9個(gè)之間，平均為7個(gè)，每個(gè)視頻時(shí)長(zhǎng)為28—40秒。

研究者選用自編的《目標(biāo)行為記錄表》和《目標(biāo)行為數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)表》記錄孤獨(dú)癥兒童表現(xiàn)出的虛構(gòu)客體行為的內(nèi)容與數(shù)量。同時(shí)自編《虛構(gòu)客體干預(yù)研究的社會(huì)效度調(diào)查問(wèn)卷》，以了解家長(zhǎng)和兒童對(duì)干預(yù)的接受性、適用性和滿(mǎn)意度的評(píng)價(jià)和建議。在干預(yù)過(guò)程中，研究者經(jīng)常和小虎進(jìn)行交談，了解其對(duì)整個(gè)干預(yù)的喜愛(ài)度和有效性的評(píng)價(jià)。

三、干預(yù)實(shí)施

(一)基線(xiàn)期

此階段無(wú)任何干預(yù)活動(dòng)，目的是收集小虎在3個(gè)目標(biāo)活動(dòng)和3個(gè)泛化活動(dòng)中表現(xiàn)出的虛構(gòu)客體游戲行為。

干預(yù)者首先吸引兒童的注意并邀請(qǐng)他參與游戲，例如“我們玩一個(gè)游戲吧。假裝你的小臉臟了，要到衛(wèi)生間去洗臉”。之后，通過(guò)語(yǔ)言描述和手勢(shì)描繪的方式創(chuàng)設(shè)虛構(gòu)情境并發(fā)出游戲指令，指令內(nèi)容在確保核心要素具備的前提下可進(jìn)行變通調(diào)整。例如，研究者用手描繪并伴隨語(yǔ)言“假裝這里是水池、水龍頭，臺(tái)子上還有水盆和毛巾”“你來(lái)洗臉吧，一邊做，一邊說(shuō)”或“快來(lái)洗臉吧，做動(dòng)作的時(shí)候要說(shuō)一說(shuō)哦”等。觀(guān)察兒童的表現(xiàn)，若兒童能夠做出與情境相符的虛構(gòu)客體游戲動(dòng)作和語(yǔ)言，則對(duì)其進(jìn)行強(qiáng)化，例如“你剛才假裝用毛巾擦擦臉，很棒呦”；若兒童做出的游戲行為與情境不符，或只有動(dòng)作(語(yǔ)言)而無(wú)伴隨的語(yǔ)言(動(dòng)作)，則僅對(duì)兒童集中于游戲的合作行為進(jìn)行表?yè)P(yáng)，并進(jìn)入下一個(gè)探測(cè)回合；若兒童無(wú)反應(yīng)，需使用自然的語(yǔ)言結(jié)束該回合的探測(cè)，無(wú)需提供任何輔助。每個(gè)活動(dòng)收集到的數(shù)據(jù)點(diǎn)達(dá)到5個(gè)且數(shù)據(jù)穩(wěn)定，方可進(jìn)入干預(yù)期。

(二)干預(yù)期

運(yùn)用視頻示范策略對(duì)兒童的3個(gè)目標(biāo)活動(dòng)依次進(jìn)行干預(yù)。每次干預(yù)前，研究者需對(duì)兒童在目標(biāo)活動(dòng)中的表現(xiàn)進(jìn)行探測(cè)，若兒童在某個(gè)目標(biāo)活動(dòng)中達(dá)到進(jìn)階標(biāo)準(zhǔn)(兒童連續(xù)2次在探測(cè)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)與腳本一致的虛構(gòu)客體行為數(shù)量達(dá)到6次)，研究者可對(duì)下一個(gè)目標(biāo)活動(dòng)介入干預(yù)；若兒童達(dá)到掌握標(biāo)準(zhǔn)(兒童連續(xù)3次在探測(cè)環(huán)節(jié)中出現(xiàn)與腳本一致的虛構(gòu)客體行為數(shù)量達(dá)到7次)，則該行為可進(jìn)入維持泛化階段。

在干預(yù)過(guò)程中，首先通過(guò)發(fā)出指令或呈現(xiàn)強(qiáng)化物的方式，將兒童的注意力吸引至電腦屏幕上，再為兒童播放示范視頻。每個(gè)時(shí)段共進(jìn)行6個(gè)回合的教學(xué)，將6個(gè)不同版本的視頻隨機(jī)安排于6個(gè)回合的干預(yù)中。然后，引導(dǎo)兒童參與到描繪的目標(biāo)活動(dòng)的假裝場(chǎng)景中，并觀(guān)察、記錄兒童的反應(yīng)，對(duì)其適當(dāng)行為進(jìn)行強(qiáng)化。兒童每周接受3—5次的干預(yù)，每次30—40分鐘，持續(xù)3周。

(三)維持泛化期

在干預(yù)結(jié)束后的連續(xù)3天、2周、1個(gè)月和3個(gè)月后，分別對(duì)兒童在3個(gè)目標(biāo)活動(dòng)中的表現(xiàn)進(jìn)行6次探測(cè)，同時(shí)對(duì)基線(xiàn)期測(cè)試但未介入干預(yù)的3個(gè)泛化行為進(jìn)行6次探測(cè)。施測(cè)環(huán)境和探測(cè)程序與基線(xiàn)期相同。

四、信效度

(一)觀(guān)察者一致性

抽取兒童基線(xiàn)期、干預(yù)期、維持泛化期各40%的視頻，采用總一致性的計(jì)算方法，根據(jù)“觀(guān)察者一致性=(兩名觀(guān)察者記錄一致的次數(shù)÷總次數(shù))×100%”的公式進(jìn)行計(jì)算。結(jié)果表明，“與腳本一致的虛構(gòu)客體行為”的觀(guān)察者一致性為96.4%，“與腳本不一致的虛構(gòu)客體行為”的觀(guān)察者一致性為100%，“泛化活動(dòng)的虛構(gòu)客體行為”的觀(guān)察者一致性為100%。

(二)干預(yù)程序?qū)嵤┲艺\(chéng)度

隨機(jī)選取每名兒童40%—45%的干預(yù)視頻，由檢核員來(lái)評(píng)估干預(yù)過(guò)程是否按以下步驟進(jìn)行：①獲得兒童注意，發(fā)出指令；②播放視頻；③發(fā)出游戲指導(dǎo)語(yǔ)；④用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言和手勢(shì)創(chuàng)設(shè)假裝的情境；⑤發(fā)出游戲指令；⑥等待、觀(guān)察兒童的反應(yīng)；⑦提供反饋；⑧對(duì)兒童的合作行為進(jìn)行社會(huì)性強(qiáng)化。根據(jù)“干預(yù)程序忠誠(chéng)度=(實(shí)際干預(yù)與計(jì)劃干預(yù)步驟一致的次數(shù)÷總次數(shù))×100%”的公式，經(jīng)計(jì)算，探測(cè)過(guò)程與實(shí)施干預(yù)的忠誠(chéng)度分別為100%和96%。

(三)社會(huì)效度

采用李克特5點(diǎn)式計(jì)分方法，自編家長(zhǎng)版《虛構(gòu)客體干預(yù)研究的社會(huì)效度調(diào)查問(wèn)卷》，在干預(yù)結(jié)束后對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行了問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果顯示，家長(zhǎng)在問(wèn)卷的接受性、適用性和滿(mǎn)意度三個(gè)維度中的平均值分別為4.8(SD=0.4)、5(SD=0)和4.6(SD=0.49)，表明家長(zhǎng)對(duì)干預(yù)安排、方法、內(nèi)容及效果有很高的接受度與滿(mǎn)意度。小虎在平時(shí)也表示，十分喜歡實(shí)施干預(yù)的老師和視頻里的游戲，非常愿意邀請(qǐng)別的小朋友也參與到游戲當(dāng)中。

五、研究結(jié)果

根據(jù)2010年美國(guó)有效教學(xué)策略網(wǎng)(What Works Clearinghouse，簡(jiǎn)稱(chēng)WWC) 頒布的單一被試研究循證實(shí)踐的技術(shù)指導(dǎo)文件[6]，研究者從水平、趨勢(shì)、波動(dòng)幅度、即時(shí)效應(yīng)和非重疊比率(Percentage of Nonoverlapping Data，簡(jiǎn)稱(chēng)PND)等方面對(duì)本研究自變量與因變量的功能關(guān)系進(jìn)行視覺(jué)與數(shù)據(jù)分析，同時(shí)報(bào)告各階段數(shù)據(jù)的平均值、標(biāo)準(zhǔn)差(Standard Deviation，簡(jiǎn)稱(chēng)SD)和數(shù)據(jù)變化范圍(Range，簡(jiǎn)稱(chēng)R)。

(一)與腳本一致的虛構(gòu)客體游戲行為

如圖1所示，在基線(xiàn)期階段的5個(gè)探測(cè)點(diǎn)，小虎表現(xiàn)出0—1個(gè)虛構(gòu)客體的游戲行為，總體上處于較低水平。其中，目標(biāo)活動(dòng)1中，兒童表現(xiàn)出的與腳本一致的游戲行為數(shù)量較為穩(wěn)定，均為1個(gè)(SD=0)；目標(biāo)活動(dòng)2中的游戲行為平均數(shù)量為0；目標(biāo)活動(dòng)3中的游戲行為平均數(shù)量為0.2個(gè)(SD=0.4,R=0—1)。

圖1 小虎虛構(gòu)客體游戲行為的表現(xiàn)

進(jìn)入干預(yù)期后，小虎在3個(gè)目標(biāo)活動(dòng)中表現(xiàn)出的游戲行為數(shù)量均有顯著增加，呈現(xiàn)出明顯的、持續(xù)的上升趨勢(shì)。其中，在目標(biāo)活動(dòng)1中，經(jīng)過(guò)2次干預(yù)后，小虎與腳本一致的游戲行為數(shù)量立即增加至4個(gè)，顯示出即時(shí)性的干預(yù)效果，且干預(yù)后期的游戲行為數(shù)量達(dá)到8個(gè)，整個(gè)干預(yù)階段的平均游戲行為數(shù)量為5.43(SD=2.32,R=1—8)，干預(yù)期與基線(xiàn)期的PND值為85.7%。目標(biāo)活動(dòng)2中，小虎干預(yù)階段的平均虛構(gòu)客體行為數(shù)量為5(SD=2.26,R=1—8)，干預(yù)期與基線(xiàn)期的PND值為100%，表明自變量對(duì)因變量變化的解釋程度很高，自變量與因變量之間存在強(qiáng)有力的功能關(guān)系。在目標(biāo)活動(dòng)3中，小虎表現(xiàn)出的平均游戲行為數(shù)量為4.75(SD=2.28,R=1—7)，干預(yù)期與基線(xiàn)期的PND值為87.5%。干預(yù)期內(nèi)數(shù)據(jù)有小幅波動(dòng)，但總體呈現(xiàn)明顯的上升趨勢(shì)。

干預(yù)結(jié)束后連續(xù)3天的維持探測(cè)中，小虎在3個(gè)目標(biāo)活動(dòng)中表現(xiàn)出的游戲行為數(shù)量均維持在6—8個(gè)之間，平均行為數(shù)量分別為7.33、7.0和6.67。在干預(yù)結(jié)束后的兩周、1個(gè)月和3個(gè)月之后的維持探測(cè)中，小虎在3個(gè)目標(biāo)活動(dòng)中均表現(xiàn)出了良好的維持效果。其中，目標(biāo)活動(dòng)1和活動(dòng)3中，游戲行為的數(shù)量穩(wěn)定地維持在7—8個(gè)，目標(biāo)活動(dòng)2中的游戲行為數(shù)量略有減少，但仍在6—8個(gè)之間。且在3個(gè)目標(biāo)活動(dòng)中，維持期和基線(xiàn)期的PND值均為100%，表明兒童的目標(biāo)技能得到了較好的維持。

(二)與腳本不一致的虛構(gòu)客體游戲行為

總體上，小虎表現(xiàn)出與腳本不一致的虛構(gòu)客體游戲行為數(shù)量較少。在目標(biāo)活動(dòng)1中，小虎在基線(xiàn)期的平均行為數(shù)量為0.6(SD=0.49,R=0—1)；干預(yù)階段的平均游戲行為數(shù)量為0.43(SD=0.5,R=0—1)；維持階段的平均游戲行為數(shù)量為1。在目標(biāo)活動(dòng)2和活動(dòng)3中，小虎均未表現(xiàn)出與腳本不一致的虛構(gòu)客體游戲行為。

(三)泛化活動(dòng)中的虛構(gòu)客體游戲行為

基線(xiàn)階段，小虎在泛化活動(dòng)中表現(xiàn)出的虛構(gòu)客體游戲行為數(shù)量較少。其中，泛化活動(dòng)1中游戲行為的平均數(shù)量為0.2(SD=0.4,R=0—1)，泛化活動(dòng)2和活動(dòng)3中均未表現(xiàn)出虛構(gòu)客體游戲行為。

進(jìn)入泛化期后，小虎在泛化活動(dòng)中的游戲表現(xiàn)有明顯改善。在目標(biāo)活動(dòng)1的維持泛化階段，泛化活動(dòng)1的游戲行為數(shù)量的平均值為6.17(SD=0.69,R=5—7)；在目標(biāo)活動(dòng)2和目標(biāo)活動(dòng)3的維持泛化階段，泛化活動(dòng)2和活動(dòng)3的游戲行為數(shù)量的平均值均為4.33(SD=0.47,R=4—5)。3個(gè)泛化活動(dòng)的泛化期與基線(xiàn)期的PND值均為100%，這表明小虎在接受視頻示范的干預(yù)后，能夠?qū)⒘?xí)得的游戲技能泛化至未教授過(guò)的游戲情境當(dāng)中，這為干預(yù)方法的有效性提供了有力的證明。

六、討論

(一)視頻示范對(duì)與腳本一致的虛構(gòu)客體游戲行為的影響

本研究結(jié)果顯示，進(jìn)入視頻示范干預(yù)期后，小虎在3個(gè)目標(biāo)活動(dòng)中表現(xiàn)出與腳本一致的游戲行為數(shù)量均有顯著增加，呈現(xiàn)出明顯的、持續(xù)的上升趨勢(shì)。干預(yù)結(jié)束后的探測(cè)中，3個(gè)目標(biāo)活動(dòng)中表現(xiàn)出與腳本一致的游戲行為數(shù)量在維持期與基線(xiàn)期的PND值均為100%，表明兒童的目標(biāo)技能得到了穩(wěn)定的維持。本研究與Hine 和 Wolery[7]以及 Reagon等人[8]的研究結(jié)果一致。

視頻示范干預(yù)的有效性主要有以下三方面原因。其一，視頻示范策略是以觀(guān)察學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)的。孤獨(dú)癥兒童在干預(yù)階段表現(xiàn)出與示范視頻一致的游戲行為，正是其對(duì)視頻內(nèi)容進(jìn)行觀(guān)察學(xué)習(xí)的結(jié)果。其二，視頻示范策略與孤獨(dú)癥兒童自身的學(xué)習(xí)特點(diǎn)相契合。已有研究表明，相較于聽(tīng)覺(jué)通道，孤獨(dú)癥兒童通過(guò)視覺(jué)通道可以更容易、更有效地獲取信息，對(duì)視覺(jué)信息的學(xué)習(xí)比語(yǔ)言學(xué)習(xí)更有優(yōu)勢(shì)[9]。在社交環(huán)境中，他們更傾向于躲避與社交相關(guān)的提示(如他人的注視、語(yǔ)言、肢體動(dòng)作)，反而更喜歡視頻這種不要求他們有更多社交互動(dòng)的方式。其三，示范視頻通過(guò)后期剪輯，只截取與目標(biāo)行為有關(guān)的重要信息，排除其他干擾，在一定程度上增加了孤獨(dú)癥兒童的注意力時(shí)長(zhǎng)[10]。已有研究表明，視頻示范比真人示范能夠讓個(gè)體更快、更好地習(xí)得行為，取得更大的進(jìn)步[11]。

(二)視頻示范對(duì)與腳本不一致的虛構(gòu)客體游戲行為的影響

視頻示范的介入使得孤獨(dú)癥兒童在目標(biāo)活動(dòng)中習(xí)得與腳本一致的虛構(gòu)客體游戲行為并維持；但與腳本不一致的、自發(fā)的、新奇的虛構(gòu)客體游戲行為數(shù)量卻始終處于較低水平。本研究與Boudreau[12]、Macdonald[13]等人的研究結(jié)果一致。MacDonald的研究還發(fā)現(xiàn)，幼兒在視頻示范干預(yù)開(kāi)展之前，能夠表現(xiàn)出一些自發(fā)的象征性游戲行為，但在視頻示范的過(guò)程中，幼兒自發(fā)的游戲行為次數(shù)反而下降[14]。Fragale認(rèn)為，重復(fù)的視頻示范雖然可明顯地提升目標(biāo)技能的水平，但亦有可能會(huì)對(duì)幼兒產(chǎn)生限制，“禁錮”其行為的自發(fā)性[15]。Boudreau也認(rèn)為，重復(fù)地觀(guān)看視頻和接受強(qiáng)化，可能會(huì)限制兒童行為的靈活性。且其研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，兒童在撤除視頻后的泛化階段中出現(xiàn)的自發(fā)游戲行為數(shù)量比干預(yù)階段更多[16]。此外，示范視頻中涵蓋的游戲行為較為豐富也可能導(dǎo)致兒童難以做出與腳本不一致的游戲行為。本研究中的游戲視頻腳本均采樣于同齡普通兒童，根據(jù)兒童常見(jiàn)的游戲動(dòng)作編寫(xiě)，每個(gè)游戲涉及11—12個(gè)游戲行為，呈現(xiàn)的游戲行為示范較豐富，這也可能使得孤獨(dú)癥兒童較難做出視頻腳本以外的游戲行為。兒童自發(fā)的游戲行為還與其對(duì)活動(dòng)的投入、熟悉和偏愛(ài)程度有關(guān)。孤獨(dú)癥兒童在玩熟悉和喜歡的假裝游戲中，自發(fā)性游戲行為數(shù)量明顯增多[17]。本次研究中，進(jìn)入干預(yù)階段后，研究者們往往難以分辨兒童游戲行為的動(dòng)因，僅能根據(jù)外部表現(xiàn)將游戲行為分為與腳本一致或不一致兩類(lèi)，而不能確定兒童的行為是基于腳本的還是自發(fā)的。因此，兒童表現(xiàn)出與腳本不一致的行為數(shù)量較少并不直接等同于兒童缺乏自發(fā)的游戲行為。

(三)視頻示范對(duì)泛化活動(dòng)虛構(gòu)客體游戲行為的影響

目標(biāo)技能是否能夠得到泛化是評(píng)價(jià)干預(yù)有效性的重要指標(biāo)，也是孤獨(dú)癥兒童干預(yù)中難以突破的問(wèn)題之一。本研究的目的是發(fā)展孤獨(dú)癥兒童在游戲活動(dòng)中表現(xiàn)出與情境相符的虛構(gòu)客體游戲動(dòng)作及語(yǔ)言，并能泛化在新穎的游戲活動(dòng)中。干預(yù)結(jié)果顯示，孤獨(dú)癥兒童在各泛化活動(dòng)中均能表現(xiàn)出適當(dāng)?shù)奶摌?gòu)客體游戲行為。這表明兒童習(xí)得的技能可以得到泛化，也代表了干預(yù)的有效性。

本研究與Sherratt采用視頻示范干預(yù)孤獨(dú)癥兒童假裝游戲技能的泛化結(jié)果具有一致性[18]。然而也有一些研究得到了不同的結(jié)果。例如Paterson 和 Arco對(duì)學(xué)齡孤獨(dú)癥兒童游戲技能的泛化進(jìn)行考察發(fā)現(xiàn)，僅僅當(dāng)新異玩具和干預(yù)所用的玩具有共同的物理特征時(shí)，個(gè)體才可將所獲得的游戲技能成功地泛化；反之，若物理特征不相關(guān)時(shí)，則視頻示范策略難以促進(jìn)個(gè)體實(shí)現(xiàn)泛化[19]。Reagon等人的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)齡前(4歲)的孤獨(dú)癥兒童能夠?qū)⒘?xí)得的游戲動(dòng)作和語(yǔ)言泛化至新的游戲伙伴和游戲情境當(dāng)中，但未在泛化活動(dòng)中出現(xiàn)自發(fā)的、與視頻不同的游戲行為[20]。研究結(jié)果的不一致性可能來(lái)源于以下兩方面因素。其一，與視頻示范的方式有關(guān)。已有未產(chǎn)生良好泛化的研究中，每個(gè)目標(biāo)活動(dòng)均只有單一版本的示范視頻，而未向兒童展示多樣的游戲模式和游戲行為。單一的示范視頻可能會(huì)降低兒童參與游戲的興趣，也可能會(huì)對(duì)兒童的游戲行為產(chǎn)生“束縛”，進(jìn)而阻礙其泛化行為的產(chǎn)生。其二，與干預(yù)對(duì)象接受視頻示范的先備技能有關(guān)。先備技能是確保視頻示范作為主要干預(yù)手段的適切性的前提條件。Burke研究了個(gè)體有效地響應(yīng)視頻示范程序所需的先備技能：聽(tīng)故事5分鐘以上；聽(tīng)從指令；重復(fù)聽(tīng)到的常用詞語(yǔ)；進(jìn)行簡(jiǎn)單的社交行為(例如，微笑)；模仿簡(jiǎn)單的一步動(dòng)作[21]。

本研究在視頻示范的錄制中應(yīng)用了多重范例的策略，使用了成人與同伴混合示范的方式，為每一種目標(biāo)活動(dòng)各錄制了6個(gè)不同版本的示范視頻，從游戲的情境、內(nèi)容、材料、玩法等多個(gè)方面提升幼兒主動(dòng)發(fā)起游戲的動(dòng)機(jī)。同時(shí)，本研究在選擇干預(yù)對(duì)象時(shí)，對(duì)孤獨(dú)癥兒童的游戲技能以及接受視頻示范教學(xué)相關(guān)的先備技能進(jìn)行了詳細(xì)的評(píng)估，確保兒童具有發(fā)展假裝游戲的可能性和必要性，且適宜接受視頻示范策略的干預(yù)，為兒童技能的泛化奠定了良好基礎(chǔ)。另外，與一般干預(yù)場(chǎng)景只有固定的教室和診所相比，視頻示范不僅具有錄像形式和內(nèi)容的可塑性，還具有方便攜帶、可重復(fù)播放的特點(diǎn)，干預(yù)的地點(diǎn)可靈活變化，有利于兒童在不同場(chǎng)景中學(xué)習(xí)、模仿以及在相應(yīng)的場(chǎng)景中應(yīng)用，更有利于促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童游戲技能的泛化，提升干預(yù)的靈活度。