孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)困惑的案例分析*

汪 辰 張一春 姚丹珺

(1.南京師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院 南京 210024；2.蘇州工業(yè)園區(qū)仁愛學(xué)校 江蘇 蘇州 215000)

一、引言

虛擬情境教學(xué)是一種新型教學(xué)方式，其依托虛擬現(xiàn)實(shí)(Virtual Reality，以下簡稱VR)技術(shù)的教育應(yīng)用拓寬、豐富并創(chuàng)造出一種適合學(xué)生學(xué)習(xí)的特殊情境，對提高教師教育技術(shù)水平、改善教學(xué)環(huán)境、豐富教學(xué)資源、優(yōu)化教學(xué)過程等有重要作用[1]。相較于傳統(tǒng)的教育干預(yù)模式或環(huán)境，虛擬情境教學(xué)具有的環(huán)境與對象的開放性、目標(biāo)與內(nèi)容的生活化、手段與結(jié)果的循證性等特點(diǎn)，使得它在孤獨(dú)癥教育領(lǐng)域也得到了廣泛應(yīng)用，對培養(yǎng)孤獨(dú)癥兒童安全意識、改善情緒行為、提升社交技能、激發(fā)學(xué)習(xí)潛能等均有積極影響。

回顧近5年來國內(nèi)外開展孤獨(dú)癥兒童干預(yù)研究的文獻(xiàn)不難發(fā)現(xiàn)，運(yùn)用VR技術(shù)對孤獨(dú)癥兒童實(shí)施教育康復(fù)的研究正逐漸增多。Adjorlu等人利用虛擬情境開展孤獨(dú)癥兒童生活技能訓(xùn)練，并將其應(yīng)用于真實(shí)購物場景中[2]。Tsikinas等人分析了54項孤獨(dú)癥兒童參與虛擬仿真游戲的研究后發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童在虛擬情境的游戲?qū)W習(xí)中有積極表現(xiàn)，尤其體現(xiàn)在社交溝通領(lǐng)域[3]。Zhao等人對12名孤獨(dú)癥兒童以及12名普通兒童在合作性虛擬環(huán)境教學(xué)中的表現(xiàn)進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)，VR教學(xué)可以促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的合作學(xué)習(xí)及溝通能力[4]。任青對70例孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行體感游戲?qū)嶒灪蟀l(fā)現(xiàn)，基于VR技術(shù)的治療手段能顯著改善孤獨(dú)癥兒童的社交障礙，提高日常生活技能，減少異常情緒行為[5]。

除實(shí)證研究外，也有學(xué)者對VR技術(shù)在孤獨(dú)癥兒童教育中的應(yīng)用提出建議。郭文斌等人提出，干預(yù)者創(chuàng)設(shè)的VR情境要滿足孤獨(dú)癥兒童的個性化需求，借助VR技術(shù)實(shí)現(xiàn)多場景、多事件、多角色扮演的反復(fù)重現(xiàn)和相互切換[6]。劉妍等人建議，開放VR教學(xué)設(shè)計的角色，鼓勵一線教師參與定制化的VR資源建設(shè)，優(yōu)化凸顯情感元素的VR學(xué)習(xí)內(nèi)容，設(shè)計多感知渠道的知識情境，形成“設(shè)計—教學(xué)—診斷—反饋—干預(yù)”的學(xué)習(xí)資源設(shè)計，以提高學(xué)習(xí)者的認(rèn)知水平和綜合能力[7]。因此，隨著對孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)研究的深入，對特殊教育教師也提出了更高的要求。如何在虛擬情境教學(xué)中體現(xiàn)個別化支持，如何為孤獨(dú)癥兒童按需定制適合的VR學(xué)習(xí)資源等都成為孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)過程中值得思考的問題。

綜上所述，虛擬情境教學(xué)與孤獨(dú)癥兒童教育康復(fù)的結(jié)合不僅在國際上已成為熱門研究領(lǐng)域，在國內(nèi)孤獨(dú)癥兒童的教育康復(fù)中也得以應(yīng)用，且逐漸呈現(xiàn)出服務(wù)于不同學(xué)科、不同領(lǐng)域的發(fā)展態(tài)勢。但是，對于孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)內(nèi)容的設(shè)計、教學(xué)資源的開發(fā)、教育大數(shù)據(jù)的應(yīng)用等方面，還需要特教從業(yè)者結(jié)合現(xiàn)代教育技術(shù)、教與學(xué)的相關(guān)理論進(jìn)行持續(xù)探索。本研究通過深入孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)現(xiàn)場后形成的觀察案例，重點(diǎn)分析特殊教育教師在開展孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)時面臨的困惑，進(jìn)而提出針對性的教學(xué)建議，旨在提升孤獨(dú)癥兒童的虛擬情境教學(xué)質(zhì)量。

二、研究方法

對S市某特殊教育學(xué)?！疤摂M情境”課程(該校孤獨(dú)癥兒童校本特色課程之一)開展為期一個學(xué)期的行動研究。研究對象為參與該課程的2名孤獨(dú)癥兒童(初中學(xué)段，中重度程度，口語能力較差)及1名授課教師(授課教師也同為研究者)。教學(xué)活動以XBOX360、體感感統(tǒng)訓(xùn)練儀等設(shè)備中的虛擬游戲軟件(如“大冒險”“安全過馬路”)為主要教學(xué)媒介。從2021年3月至6月，研究者利用與該班級兒童每周開展一次虛擬情境教學(xué)的機(jī)會，通過及時撰寫教學(xué)后記、記錄聽課教師反饋意見、拍攝課程教學(xué)錄像、參與課程教研、家長訪談等活動匯總形成教學(xué)案例資料包(見表1)，內(nèi)容包括個別化教學(xué)設(shè)計、教育敘事文本、訪談文本、教學(xué)視頻等，并試圖從虛擬技術(shù)應(yīng)用、虛擬情境創(chuàng)設(shè)、虛擬課程開發(fā)三個維度進(jìn)行分析，明確教師的教學(xué)困惑，以期形成有價值的教學(xué)建議。

表1 虛擬情境教學(xué)案例資料收集來源及內(nèi)容

三、孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)困惑的分析

在對孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)案例資料進(jìn)行整理及初步分析后，研究者概括出技術(shù)應(yīng)用、情境遷移和課程開發(fā)三個方面的教學(xué)困惑，并結(jié)合三個典型案例展開敘述和分析。

(一)技術(shù)應(yīng)用困惑：技術(shù)何以支持孤獨(dú)癥兒童“有效教學(xué)”

案例1：技術(shù)與個別化設(shè)計的挑戰(zhàn)

在“大冒險”虛擬游戲情境中，當(dāng)授課教師強(qiáng)調(diào)完課堂紀(jì)律并提出“看到行進(jìn)路線上出現(xiàn)紅色箭頭時完成跳躍”的個人任務(wù)后，就喊小A和一位伙伴一起上來參與。游戲中，小A自始至終都很少會在紅色箭頭標(biāo)識出現(xiàn)時主動做出跳躍的動作。即使教師一直站在小A旁邊，邊說邊示范動作，他也很難獨(dú)立完成。很快，一輪游戲結(jié)束，教師沒有點(diǎn)評小A的表現(xiàn)，而是讓其他學(xué)生陸續(xù)上來游戲。當(dāng)小A回到座位上后，他時而望向前面，時而“晃動”自己的手，被教師要求“坐坐好”沒多久后，又開始繼續(xù)“搖擺”自己的身體，顯得無所事事，直到第二次上來參加游戲。此時，距離第一輪游戲已過去了七八分鐘，在此期間，課堂熱鬧依舊，大部分學(xué)生都爭先恐后想上來參與，但授課教師似乎忘記了要讓小A學(xué)習(xí)領(lǐng)會“看到紅色箭頭—完成跳躍”的任務(wù)要求。

虛擬情境的創(chuàng)設(shè)依賴于VR技術(shù)的開發(fā)與應(yīng)用，但倘若只創(chuàng)設(shè)某一種或某一類虛擬情境，未將虛擬情境融入教學(xué)設(shè)計或應(yīng)用于某一個教學(xué)場景，那么虛擬情境就是一種靜止的情境，而虛擬技術(shù)也只能是襯托該情境的背景技術(shù)而已。在這一問題上，教師很容易出現(xiàn)兩種常見的表現(xiàn)：一是在課堂教學(xué)中過度使用虛擬技術(shù)，具體表現(xiàn)為教師有意或隨意創(chuàng)設(shè)一種虛擬情境，讓孤獨(dú)癥兒童從上課伊始直至結(jié)束都看似“沉浸”在這樣的情境中(如案例1)，但是對于是否真正參與、如何有效參與、參與后該做什么卻沒有要求。二是只在某一個非關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)中使用虛擬技術(shù)，具體表現(xiàn)為教師在課前熱身、課中游戲或課后放松環(huán)節(jié)使用虛擬情境，以引起孤獨(dú)癥兒童的注意、改善出現(xiàn)的問題行為或兌現(xiàn)獎勵為目的。例如，教師會對孤獨(dú)癥兒童遵守課堂常規(guī)“作承諾”，以最后玩五分鐘虛擬游戲為“獎勵”，這顯然弱化了虛擬情境應(yīng)有的功能和作用。

(二)情境遷移困惑：情境何以觸發(fā)孤獨(dú)癥兒童“技能遷移”

案例2：“虛擬”與“現(xiàn)實(shí)”的溝壑

孤獨(dú)癥兒童小B正在與伙伴一起進(jìn)行“安全過馬路”的虛擬情境游戲。當(dāng)虛擬場景中的“綠燈”亮起時，授課教師告知大家“綠燈亮了，可以過馬路了”，這時小B可以跟隨伙伴一起走過“斑馬線”；當(dāng)“紅燈”亮起時，教師告知“紅燈啦，請停下來等待”，小B也會跟著同伴一起等待。在隨后的個人練習(xí)中，他也能在教師提醒下做到這些?？墒窃谝淮瓮獬龌顒右^馬路時，教師發(fā)現(xiàn)小B在有紅綠燈的路口總是踟躕不前，顯得很焦慮。他不知道該向哪處觀察，更不知道該怎么過馬路，最后只能在教師幫助下過馬路。當(dāng)向家長了解孩子是否嘗試過獨(dú)立過馬路時，媽媽回復(fù)說：“還不敢讓他一個人走，都是我們大人陪著一起過馬路的。”

在虛擬情境教學(xué)中，會存在“虛擬”與“現(xiàn)實(shí)”不匹配的現(xiàn)象，那么如何看待這個問題呢？首先，從“具身學(xué)習(xí)”的視角來看，虛擬情境可以模擬出孤獨(dú)癥兒童平時很少接觸到的生活環(huán)境，使他們可以通過具身參與中的反復(fù)練習(xí)來鞏固技能學(xué)習(xí)。但是當(dāng)從虛擬的生活教學(xué)情境轉(zhuǎn)入真實(shí)情境時，即使面對熟悉的情境，孤獨(dú)癥兒童也較難或根本無法展現(xiàn)出相應(yīng)的技能以獨(dú)立解決突如其來的挑戰(zhàn)。例如，案例2中的孤獨(dú)癥兒童雖然能夠順利完成“安全過馬路”虛擬情境任務(wù)的學(xué)習(xí)，可一旦轉(zhuǎn)換到真實(shí)復(fù)雜的生活場景中時，仍然會出現(xiàn)遺忘技能或技能發(fā)展不充分的情況。其次，從“場域?qū)W習(xí)”的角度來看，在虛擬情境教學(xué)的特定場域中，教師、孤獨(dú)癥兒童、虛擬設(shè)備、教輔具等的相互關(guān)系如何，什么樣的關(guān)系有利于觸發(fā)孤獨(dú)癥兒童關(guān)鍵技能的遷移，這是值得教師思考的問題。如果教師只一味創(chuàng)設(shè)情境而沒有厘清情境中各要素之間的關(guān)系，就可能拘囿于“情境中的教學(xué)”，而沒有進(jìn)入“生活中的教學(xué)”。

(三)課程開發(fā)困惑：課程何以保障孤獨(dú)癥兒童“意義建構(gòu)”

案例3：補(bǔ)償缺陷還是開發(fā)潛能

對虛擬情境課程的探討是學(xué)校教研活動的內(nèi)容。學(xué)期初，當(dāng)任教虛擬情境課程的教師忙著準(zhǔn)備一學(xué)期的課程計劃時，他們一般都會從學(xué)校編制的“虛擬情境課程”校本教材中選取教學(xué)目標(biāo)和內(nèi)容，再根據(jù)孤獨(dú)癥學(xué)生障礙缺陷及個別化教育評估目標(biāo)，或側(cè)重于運(yùn)動協(xié)調(diào)的動作康復(fù)訓(xùn)練，或聚焦于語言表達(dá)的認(rèn)知溝通訓(xùn)練，或只投入于注意力、聽指令等基礎(chǔ)性能力的補(bǔ)償訓(xùn)練，再將所選擇的目標(biāo)和內(nèi)容細(xì)化并分解到月主題、周計劃中，并定期評估長短期目標(biāo)，以作為學(xué)生能力提升與否、教材使用評價和監(jiān)測課程教學(xué)是否順利完成的指標(biāo)。

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是意義建構(gòu)的過程。面對課程何以促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的“意義建構(gòu)”的困惑，就要先理解虛擬情境課程的本質(zhì)以及課程與教學(xué)之間的關(guān)系。傳統(tǒng)意義上的課程“二元論”思想很容易將“內(nèi)容與過程”“目標(biāo)和手段”進(jìn)行剝離[8]。案例3中，當(dāng)教師在學(xué)期初準(zhǔn)備孤獨(dú)癥兒童的虛擬情境教學(xué)工作時，經(jīng)常會直接“照搬”已有教材，將其作為虛擬情境教學(xué)的全部。教師也可能將課程作為學(xué)期教學(xué)計劃中的一個方面，而將教學(xué)作為達(dá)成學(xué)期目標(biāo)的手段。當(dāng)虛擬情境中教師的教學(xué)評價成為“手段”時，就不得不與促進(jìn)孤獨(dú)癥兒童發(fā)展的“目的”相背離。因此，割裂看待課程與教學(xué)并不會幫助教師理解孤獨(dú)癥兒童教育教學(xué)的本質(zhì)，更無法維持其“意義建構(gòu)”的生成；相反，只有整合課程與教學(xué)，教師才可能出現(xiàn)重“實(shí)踐”而輕“反思”的現(xiàn)象[9]，導(dǎo)致教師在虛擬情境教學(xué)中缺乏對孤獨(dú)癥兒童課程教學(xué)適應(yīng)性、主體性的“思考”。例如，當(dāng)孤獨(dú)癥兒童參與到集指令訓(xùn)練、動作協(xié)調(diào)、溝通表達(dá)等于一體的整合性虛擬情境課程時，教師應(yīng)思考如何激發(fā)并利用他們的學(xué)習(xí)潛能，而不僅僅是彌補(bǔ)個體在遵從指令、協(xié)調(diào)連貫以及語言表達(dá)上的缺陷。

四、提升孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)質(zhì)量的建議

(一)活用技術(shù)，賦能孤獨(dú)癥兒童的有效教學(xué)

教師是否能“活用”虛擬技術(shù)，對賦能孤獨(dú)癥兒童的有效教學(xué)至關(guān)重要。有研究者提出，未來虛擬情境的研究需要關(guān)注到技術(shù)的特殊性、干預(yù)的模式以及參與者的需求[10]。崔允漷在論述有效教學(xué)時就指出，教師需憑借自身的信念和積極的行動，更好地促進(jìn)兒童的進(jìn)步和發(fā)展，實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益[11]?！盎钣谩奔夹g(shù)首先應(yīng)以意識為先。例如，在課前教師要對孤獨(dú)癥兒童參與某項虛擬情境活動或面對某個虛擬情境場景時可能出現(xiàn)的行為表現(xiàn)形成預(yù)期；在課中教師能靈活借助語音、視頻等自動攝錄技術(shù)進(jìn)行課堂觀察記錄；在課后教師能及時結(jié)合課堂評估數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)評價及修改、優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。其次，方法為要。掌握“技術(shù)活用”的方法是賦能孤獨(dú)癥兒童有效教學(xué)的路徑。例如，在案例1“大冒險”的虛擬游戲情境中，教師可以利用游戲后系統(tǒng)中的“照片回放”技術(shù)或現(xiàn)場即時拍攝回放的形式，讓孤獨(dú)癥兒童參與到觀察學(xué)習(xí)中來，收獲觀察的經(jīng)驗。最后，習(xí)慣為鏈。教師要善于形成“技術(shù)活用”的習(xí)慣，時刻將技術(shù)運(yùn)用與情境創(chuàng)設(shè)、虛擬情境課程開發(fā)相結(jié)合，凸顯以數(shù)據(jù)、證據(jù)為基礎(chǔ)的有效教學(xué)，這也是推動虛擬情境跨領(lǐng)域、跨學(xué)科創(chuàng)新發(fā)展的有力保障。

(二)虛實(shí)互嵌，實(shí)現(xiàn)孤獨(dú)癥兒童的技能遷移

戴爾“經(jīng)驗之塔”中“做的經(jīng)驗”提倡兒童的學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)結(jié)合多種形式的實(shí)踐活動展開[12]。這一思想的提出為紓解孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)困惑帶來了新的啟示。孤獨(dú)癥兒童需要“虛實(shí)互嵌”的學(xué)習(xí)體驗，一方面，是學(xué)習(xí)材料的虛實(shí)交互。通過虛擬技術(shù)創(chuàng)設(shè)出沉浸、交互、想象三者并存的游戲或生活情境，讓孤獨(dú)癥兒童在“玩(做)中學(xué)”“學(xué)(做)中玩”，全面滲透、綜合開發(fā)孤獨(dú)癥兒童的動作、語言、社交、情感等能力。例如，在設(shè)計孤獨(dú)癥兒童“安全過馬路”虛擬情境主題教學(xué)時，可以嘗試通過師生制作“紅綠燈”道具及布置“仿真馬路”現(xiàn)場，進(jìn)行“做的經(jīng)驗”或“設(shè)計的經(jīng)驗”的學(xué)習(xí)；通過“安全過馬路”故事表演進(jìn)行“演戲的經(jīng)驗”學(xué)習(xí)；進(jìn)行虛擬情境下的觀察學(xué)習(xí)；開展真實(shí)環(huán)境下的“過馬路”練習(xí)，達(dá)到“虛實(shí)互嵌”、層層遞進(jìn)的學(xué)習(xí)銜接與交互。另一方面，是學(xué)習(xí)場景的虛實(shí)交互。結(jié)合虛擬情境中已經(jīng)習(xí)得的或即將習(xí)得的技能目標(biāo)，教師可以創(chuàng)設(shè)或直接利用真實(shí)的生活情境，實(shí)現(xiàn)“虛實(shí)互嵌”的交互學(xué)習(xí)。在案例2“過馬路安全技能”的虛擬情境學(xué)習(xí)中，有研究者發(fā)現(xiàn)，孤獨(dú)癥兒童在調(diào)整后的沉浸式虛擬訓(xùn)練環(huán)境中表現(xiàn)出了“掌握的標(biāo)準(zhǔn)”(mastery criteria)。同時，在VR訓(xùn)練中加入包含有干擾因素的長視頻，可以幫助孤獨(dú)癥兒童在自然環(huán)境中實(shí)現(xiàn)技能遷移[13]。

(三)潛能開發(fā)，撬動孤獨(dú)癥兒童的課程變革

首先，孤獨(dú)癥兒童虛擬情境課程的潛能開發(fā)指向需要凝煉課程的整合性思想。孤獨(dú)癥兒童普遍存在對抽象概念、事物、語言的理解困難，如果僅以某一項能力的訓(xùn)練或某一門學(xué)科教學(xué)為背景開展虛擬情境教學(xué)，呈現(xiàn)的碎片化的知識和技能可能無法被孤獨(dú)癥兒童所吸收和內(nèi)化。相反，整合性的課程學(xué)習(xí)路徑可能更符合孤獨(dú)癥兒童的學(xué)習(xí)需求，注重“動作學(xué)習(xí)”“視覺或圖像學(xué)習(xí)”“情緒情感學(xué)習(xí)”為主要學(xué)習(xí)內(nèi)容，同時也不能忽視孤獨(dú)癥兒童對某些虛擬情境的特殊偏好。其次，游戲課程化思想或許可以將孤獨(dú)癥兒童的主動學(xué)習(xí)視為教學(xué)的優(yōu)先級，置于有意義的經(jīng)驗建構(gòu)中。游戲課程化是以游戲活動為本體，注重游戲生成課程，教師可根據(jù)孤獨(dú)癥兒童在虛擬情境或游戲中表現(xiàn)出的需求、動機(jī)等，設(shè)計與課程和兒童發(fā)展相關(guān)的內(nèi)容，從而讓兒童在豐富的課程內(nèi)容中形成并內(nèi)化自己獨(dú)特的學(xué)習(xí)經(jīng)驗[14]。在內(nèi)容層面上，教師可以根據(jù)孤獨(dú)癥兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，從虛擬情境中生成需要練習(xí)并掌握的知識或技能，將其分解為課程的長短期目標(biāo)。國內(nèi)有研究者將兒童發(fā)展的五大領(lǐng)域(健康、語言、社會、藝術(shù)、科學(xué))作為特殊兒童虛擬情境教學(xué)的核心內(nèi)容[15]，但基于這些領(lǐng)域的課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)計以及干預(yù)路徑如何保障孤獨(dú)癥兒童的潛能開發(fā)，仍然需要在教學(xué)實(shí)踐中予以循環(huán)驗證。最后，在方法層面上，教師之間也可通過協(xié)作來實(shí)施整合式的教學(xué)思想和行動，給予孤獨(dú)癥兒童更多體驗學(xué)習(xí)的機(jī)會，而非指令化、機(jī)械式的口頭教授。另外，教師也可以和孤獨(dú)癥兒童一起準(zhǔn)備符合其學(xué)習(xí)特點(diǎn)或?qū)W習(xí)風(fēng)格的學(xué)習(xí)工具包，事先放置一些完成任務(wù)需要的操作性工具材料以及符合個體需求的特色教輔具，如圖片溝通本、觸覺按摩刷、擠壓球等，為孤獨(dú)癥兒童學(xué)習(xí)潛能的開發(fā)提供工具支持。

(四)數(shù)據(jù)挖掘，完善多模態(tài)教學(xué)的行為分析

教學(xué)多模態(tài)數(shù)據(jù)是指憑借教學(xué)過程中收集來的各種不同類型的數(shù)據(jù)，對某一種教育現(xiàn)象進(jìn)行多角度、全方位的分析與解釋[16]。第一，基于多模態(tài)數(shù)據(jù)挖掘的教學(xué)反思有助于教師為孤獨(dú)癥兒童進(jìn)行更具個性化、差異化的教學(xué)設(shè)計。多模態(tài)數(shù)據(jù)分析技術(shù)可以處理教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”中產(chǎn)生的大數(shù)據(jù)，包括教學(xué)視頻數(shù)據(jù)、教學(xué)文本數(shù)據(jù)等，也涵蓋一般肉眼很難觀察到的數(shù)據(jù)，如對兒童的心率狀態(tài)、眼動軌跡等進(jìn)行實(shí)時監(jiān)測和反饋，有利于教師進(jìn)一步觀察分析孤獨(dú)癥兒童的行為偏好和學(xué)習(xí)特點(diǎn)。例如，在虛擬情境教學(xué)過程中，教師可以利用已掌握的多模態(tài)數(shù)據(jù)，為優(yōu)化下一階段的教學(xué)設(shè)計提供依據(jù)。第二，基于多模態(tài)數(shù)據(jù)挖掘的教學(xué)分析有助于教師探索孤獨(dú)癥兒童有效教學(xué)的共性特征。多模態(tài)形式的數(shù)據(jù)呈現(xiàn)可以幫助教師歸納、概括孤獨(dú)癥兒童在虛擬情境教學(xué)中的學(xué)習(xí)及認(rèn)知規(guī)律，通過個案的累積，為教師今后開展孤獨(dú)癥兒童其他形式的教育教學(xué)活動提供內(nèi)容與策略支持，同時也能幫助化解諸如案例1中出現(xiàn)的技術(shù)應(yīng)用與個別化設(shè)計的挑戰(zhàn)。有專家指出，多模態(tài)數(shù)據(jù)分析技術(shù)將打破以往憑借“個人經(jīng)驗”或僅使用“普適化理論”為主的教學(xué)模式，進(jìn)而幫助教師形成“實(shí)踐性知識”(practical wisdom)，推動教師的教學(xué)反思與創(chuàng)新[17-18]。

(五)信息對稱，構(gòu)建和諧的師生互動關(guān)系

信息對稱是指數(shù)字化環(huán)境中的任何個體，都應(yīng)以一種平等的方式獲取所需要的信息并達(dá)到掌握信息的相同水平，是相對于“信息不對稱理論”而提出的[19]。理解信息對稱環(huán)境下的師生關(guān)系是構(gòu)建和諧有效互動關(guān)系的重要路徑之一。首先，虛擬情境教學(xué)中的教師與孤獨(dú)癥兒童之間應(yīng)當(dāng)建立和諧、平等的互動關(guān)系，教師成為教學(xué)活動的支持者、教輔具的提供者、教學(xué)內(nèi)容的改良者，而孤獨(dú)癥兒童則通過合適的材料、適宜的環(huán)境和適當(dāng)?shù)幕顒訁⑴c學(xué)習(xí)。有學(xué)者指出，在信息對稱環(huán)境中師生“主體間性”的表達(dá)需要相互承認(rèn)、相互信任、相互尊重、相互對話和交流[20]。其次，和諧的師生關(guān)系應(yīng)當(dāng)有效整合教學(xué)結(jié)構(gòu)中的各個元素。何克抗提出，教學(xué)結(jié)構(gòu)是教師、學(xué)生、教材和媒體在教學(xué)環(huán)境中相互聯(lián)系、相互作用的體現(xiàn)，也是教育思想、教與學(xué)理論的重要體現(xiàn)[21]。虛擬情境教學(xué)中信息對稱的師生關(guān)系不僅是教師、學(xué)生、教材三者之間的互動關(guān)系，還融合了新媒體技術(shù)、溝通類教輔具、視覺提示系統(tǒng)等元素，進(jìn)而形成一種特定的互動學(xué)習(xí)場。從案例2的分析中發(fā)現(xiàn)，“虛實(shí)互嵌”的交替學(xué)習(xí)進(jìn)程中，不但有虛實(shí)場景交互的要求，也需要孤獨(dú)癥兒童、指導(dǎo)者、學(xué)習(xí)材料等各教學(xué)元素間的積極交互。最后，和諧融洽的師生關(guān)系還需要教師走進(jìn)孤獨(dú)癥兒童的內(nèi)心世界，喚起同理心，更加深入地了解課堂中孤獨(dú)癥兒童的需求，研究他們的認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)特征、喜好興趣等。有研究者呼吁，要為孤獨(dú)癥兒童構(gòu)建“支持性教育環(huán)境”，融“顯性的物質(zhì)環(huán)境”與“隱性的心理環(huán)境”于多維度的環(huán)境中[22]。

五、結(jié)論

從孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)的典型案例分析中可以發(fā)現(xiàn)，技術(shù)、情境與課程不但是支撐孤獨(dú)癥兒童順利參與虛擬情境課程學(xué)習(xí)的關(guān)鍵條件，而且是影響孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)質(zhì)量的核心因素。將虛擬情境應(yīng)用于孤獨(dú)癥兒童的教育康復(fù)可能會面臨未知的挑戰(zhàn)，也是特殊教育工作者們深入理解孤獨(dú)癥兒童并為其提供適當(dāng)教育的必經(jīng)之路。本研究結(jié)合三個典型案例，著重分析了教師在孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)時出現(xiàn)的技術(shù)應(yīng)用困惑、情境遷移困惑和課程開發(fā)困惑，并提出了針對性的教學(xué)建議。盡管我國對于孤獨(dú)癥兒童虛擬情境教學(xué)策略的探索才剛剛起步，但認(rèn)知學(xué)習(xí)風(fēng)格的個性差異、虛擬教學(xué)技術(shù)的更新迭代以及教師教學(xué)理念的更新重塑，都將為孤獨(dú)癥兒童教育教學(xué)研究注入新的活力。