像史學(xué)家一樣研讀史料的意義與實(shí)踐

陳德運(yùn)，駱孝元

歷史非“背多分”課程，凡只強(qiáng)調(diào)史實(shí)記憶的教學(xué)，皆已證明其效果不佳。近些年來，史料研習(xí)如火如荼地展開，為了達(dá)到理想效果，亟需一套成體系的、可操作的史料研讀策略來指導(dǎo)教學(xué)，助推學(xué)生像史學(xué)家一樣研讀史料，拓展歷史教學(xué)的空間。

一、像史學(xué)家一樣研讀史料的意義

（一）修復(fù)淺層探究的缺陷

當(dāng)前關(guān)于史料研習(xí)的弊端在于很多案例屬于淺層探究，即教與學(xué)對史料不能產(chǎn)生內(nèi)在的、迫切的需求，表現(xiàn)為教師拿史料當(dāng)教學(xué)點(diǎn)綴、只營造情境而不做探究、詮釋既定結(jié)論。而像史學(xué)家一樣研讀史料則追求深度學(xué)習(xí)取向，著眼于學(xué)生“做歷史”——探究問題、理解歷史、建構(gòu)認(rèn)知。在史料研習(xí)活動中，學(xué)生是主體，教師是引導(dǎo)者，其訴求是解決有挑戰(zhàn)性的問題。如此一來，通過史料研習(xí)，學(xué)生所獲得的不再是死記的、靜態(tài)的、平面的歷史知識，而是理解這些知識所傳達(dá)的意義，獲得的是體悟的、動態(tài)的、立體的歷史認(rèn)知。一言蔽之，學(xué)生一旦像史學(xué)家一樣研讀史料時，他們就邁向了深度學(xué)習(xí)，淺層探究的缺陷也將得以修復(fù)。

（二）追求史料研習(xí)的全視角

像史學(xué)家一樣研讀史料應(yīng)摒棄“單向度”的學(xué)習(xí)觀，追求“全視角”的學(xué)習(xí)建構(gòu)。全視角下，像史學(xué)家一樣研讀史料是一個整體的學(xué)習(xí)狀態(tài)，學(xué)生學(xué)習(xí)既是大腦信息加工的過程，又是充滿情感的過程；既是個體知識學(xué)習(xí)過程，又是了解社會文化過程。學(xué)生研習(xí)史料的投入是全身心的，既以辨識、分析、批判、評估等形式來加工信息，還以“設(shè)身處地”的情感去理解史料。全視角下，學(xué)生研習(xí)史料“不可能不‘鐫刻’著特定的社會文化，不可能不受限于社會文化的影響或規(guī)范”[1]。換言之，學(xué)生如果能夠像史學(xué)家一樣研讀史料，學(xué)科人文性將得以顯現(xiàn)，研習(xí)就不限于個體對史料信息的提取、歸納、整理，而是將學(xué)習(xí)鑲嵌到人類歷史文化的情境中，觸摸到整個人類歷史文化的精華，這無疑對塑造學(xué)生人格與品質(zhì)產(chǎn)生重要影響。此外，全視角下的學(xué)習(xí)策略是整體的、系統(tǒng)的，單一策略不易對學(xué)習(xí)產(chǎn)生持續(xù)效果，所以著眼于策略與方法的多樣性、綜合性、個性化，避免顧此失彼的畸形研習(xí)。

（三）回歸培育核心素養(yǎng)的原本性

像史學(xué)家一樣研讀史料旨在培養(yǎng)學(xué)生獲得核心素養(yǎng)。當(dāng)前諸多國家的歷史課程標(biāo)準(zhǔn)，在課程定位、課程目標(biāo)以及實(shí)施建議中，均將史料研習(xí)置于重要位置。當(dāng)然，這與世界基礎(chǔ)教育改革趨勢一致。為了應(yīng)對21 世紀(jì)的挑戰(zhàn)，諸多國家期望通過基礎(chǔ)教育讓學(xué)生獲得核心素養(yǎng)（21 世紀(jì)技能），成為有全球競爭力的人。不難發(fā)現(xiàn)，諸多國家已將核心素養(yǎng)納入基礎(chǔ)教育中，世界教育正轉(zhuǎn)向以核心素養(yǎng)為特征的時代。像史學(xué)家一樣研讀史料與國際趨勢相吻合，希冀通過“搜集與分析第一、二手資料來獲得21 世紀(jì)素養(yǎng)的機(jī)會”[2]。

二、像史學(xué)家一樣研讀史料的要素

（一）決定方向的研讀維度

史料研讀的維度大致有三種取向。第一種是閱讀取向，即以閱讀領(lǐng)域的“認(rèn)讀”與“解讀”作為維度[3]；第二種是史料取向，即將史料的“三層面”（顯性信息、隱性信息、概括信息）“九要素”（時間、地點(diǎn)、人物、事實(shí)、觀念、意圖、內(nèi)容、形式、價(jià)值）作為維度[4]；第三種是整體取向，即把維度分為辨別、語境、探索、分析、評估[5]或求源、語境、確證、精讀[6]，或其延伸出的求源、批判、確證、語境、主張、證據(jù)[7]。三種取向落實(shí)到具體研習(xí)方式上各有特色。

像史學(xué)家一樣研讀史料應(yīng)立足于普及歷史教育而非專業(yè)史學(xué)教育，著眼于模仿史學(xué)家而非培養(yǎng)史學(xué)家，同時吸取史料研習(xí)被泛化、簡化、異化的教訓(xùn)，故本文采取第三種取向。此外，考慮到某些維度之間從屬關(guān)系不當(dāng)，如辨別從屬求源、證據(jù)從屬精讀、批判閱讀與精讀并立。所以，筆者將研讀維度分為求源、語境、確證、精讀、批判、創(chuàng)造等，各維度又包括若干子維度，如語境包含確定語境、運(yùn)用語境、生成語境三個子維度。學(xué)生模仿史學(xué)家置身于空間與時間之中，在確定語境下去理解和解釋史料；利用史料線索，運(yùn)用語境去幫助史料研習(xí)；還能在研讀史料中了解歷史背景，生成語境[8]。

（二）牽引前行的問題設(shè)計(jì)

史料是作者“對自己問題的解答”，但作者遠(yuǎn)逝，“問題被帶入墳?zāi)埂保鳛榇鸢傅氖妨稀傲袅讼聛怼?，史學(xué)家要做的是“從答案進(jìn)行倒溯，重建問題，方能理解歷史文獻(xiàn)的真義”[9]。像史學(xué)家一樣研讀史料的“本質(zhì)是了解歷史學(xué)家的一些態(tài)度和方法”，態(tài)度即尊重事實(shí)、實(shí)事求是地求證，方法即用史學(xué)家求證史料的方法探究學(xué)習(xí)課題[10]。換言之，中學(xué)生模仿史學(xué)家那般探究歷史，體驗(yàn)歷史結(jié)論的得出過程，需要在研習(xí)史料時提出問題、重建問題。雖然學(xué)生無法超越史學(xué)家的歷史認(rèn)識，但問題設(shè)計(jì)可讓學(xué)生“考慮到從前沒有被認(rèn)識到的事物的思維”，從教育意義而言，此舉具有“創(chuàng)造性”[11]。如求源的問題設(shè)計(jì)意在提醒學(xué)生關(guān)注作者的身份與立場、史料性質(zhì)、史料創(chuàng)作時空、史料受眾及意圖等諸多因素。

（三）反映張力的歷史思維

于學(xué)科而言，“再沒有什么能夠比‘做史’那樣的有助于人們的歷史思維能力發(fā)展的研究更激動人心的了”[12]。歷史教育不可或缺首先是因?yàn)槟芘囵B(yǎng)學(xué)生的歷史思維能力，這是現(xiàn)代歷史教育的共識。歷史思維能力是歷史教育的本質(zhì)特征與根本反映，輕視歷史思維能力，歷史教育活動必將淪為“死歷史”。像史學(xué)家一樣研讀史料旨在引發(fā)學(xué)生思考，以歷史思維能力作為調(diào)和教學(xué)深度與廣度之間的基本張力，促使學(xué)生深度研讀，有效分析史料和辨析歷史爭論，理解多元?dú)v史解釋，學(xué)習(xí)史學(xué)家運(yùn)用證據(jù)的方法，洞察偏見形成的原因，獲得質(zhì)疑并判斷歷史問題的技巧等。

基于史料，歷史研讀、問題設(shè)計(jì)、歷史思維三要素相互作用，共同形成像史學(xué)家一樣研讀史料的指南（見表1），以此輔助教學(xué)實(shí)踐。

三、像史學(xué)家一樣研讀史料的實(shí)踐

像史學(xué)家一樣研讀史料呈現(xiàn)出由問題、史料、敘事、表現(xiàn)四要素構(gòu)成的落實(shí)核心素養(yǎng)的結(jié)構(gòu)性教學(xué)關(guān)系，并基于探究課題、教學(xué)環(huán)境、學(xué)生需求等，自由配置核心素養(yǎng)所需的教學(xué)資源、策略、方法等[13]，最終呈現(xiàn)四個探究著眼點(diǎn)、三個教學(xué)環(huán)節(jié)。教師講述背景（敘事）、提出探究課題（問題）、學(xué)生研讀史料（史料）、開展對話討論（表現(xiàn)）構(gòu)成四個探究著眼點(diǎn)。在此基礎(chǔ)上，教學(xué)實(shí)施聚焦為背景講述、問題探究、認(rèn)識建構(gòu)等三個環(huán)節(jié)。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)重新定位了記憶歷史知識與建構(gòu)歷史認(rèn)識的關(guān)系、探究歷史與講授歷史的關(guān)系等。

（一）創(chuàng)造像史學(xué)家一樣研讀的契機(jī)

學(xué)習(xí)是新舊知識建立實(shí)質(zhì)的、非人為聯(lián)系的過程，聯(lián)系一旦建立就有了學(xué)習(xí)契機(jī)。以學(xué)生像史學(xué)家一樣研讀清末民初“剪辮易服”相關(guān)史料為例，運(yùn)用先行組織者策略，通過“固定點(diǎn)”聯(lián)系新舊知識。先由教師講授背景知識作為導(dǎo)入環(huán)節(jié)，既讓學(xué)生熟悉所要探究的歷史時空背景，又使學(xué)生回憶已有舊知，填補(bǔ)史料之間的空白，構(gòu)建起深度概念理解[14]，為后續(xù)研習(xí)創(chuàng)造契機(jī)。

表1. 像史學(xué)家一樣研讀史料的指南

（二）推進(jìn)像史學(xué)家一樣研讀的實(shí)施

基于對歷史背景的講述，教師提出探究課題“怎樣認(rèn)識清末民初‘剪辮易服’”，圍繞該課題，依次出示史料開展研習(xí)活動，實(shí)施情況如下。

材料一：奏為請斷發(fā)、易服、改元……且今物質(zhì)修明，尤尚機(jī)器，辮發(fā)長垂，行動搖舞，誤纏機(jī)器……兵爭之世，執(zhí)戈跨馬，辮尤不便……垂辮既易污衣，而蓄發(fā)尤增多垢……若在外國，為外人指笑，兒童牽弄。

——康有為《請斷發(fā)易服改元折》（1898 年9 月5 日）

依據(jù)材料，教師依次出示問題：（求源）作者是何身份？目的是什么；（精讀）作者用了哪些證據(jù)支撐主張？當(dāng)時的人會接受該觀點(diǎn)嗎；（批判）作者的主張符合歷史依據(jù)嗎；（創(chuàng)造）能從史料中解讀出哪些背面信息？康有為有此主張是因?yàn)?；（確證）其他史料是否同意材料一的觀點(diǎn)？

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過求源將研習(xí)由被動接受轉(zhuǎn)化成主動質(zhì)問，理解康有為的身份和目的。精讀史料細(xì)節(jié)，分析康有為為了達(dá)到“剪辮易服”的目的所使用的證據(jù)，以及剖析當(dāng)時的人可能會有的反應(yīng)。批判研讀后認(rèn)識到該主張符合一定的史實(shí)，同時能解讀出某些背面信息，如當(dāng)時的衛(wèi)生習(xí)慣、近代工業(yè)發(fā)展等，由此水到渠成地建構(gòu)出歷史認(rèn)識。為了與研習(xí)材料二銜接，從確證維度追問，思考該史料的觀點(diǎn)與其他史料是否一致？

材料二：康有為奏曰……服制變……上然之，令購西服雜優(yōu)人服進(jìn)……太后怒上曰：小子為左右熒惑，使祖宗之法自汝壞之，如祖宗何？

——摘編自趙炳麟《光緒大事匯鑒》

依據(jù)材料，教師依次出示問題：（求源）史料是何時創(chuàng)作的？“上”“太后”分別是誰；（精讀）史料核心觀點(diǎn)是什么？“太后”語氣如何？能從語氣中知道哪些信息；（確證）材料二與材料一在反映“剪辮易服”上有哪些差異；（創(chuàng)造）太后有此態(tài)度是因?yàn)開_____。

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，基于求源建構(gòu)起與材料一之間的時序關(guān)系，利用精讀理解慈禧的反對態(tài)度，基于確證對比材料一的觀點(diǎn)，對“剪辮易服”形成認(rèn)知沖突。在確證維度下，關(guān)注到人物身份、立場、價(jià)值觀等的不同，對同一史實(shí)的態(tài)度也不同，進(jìn)而建構(gòu)起相關(guān)認(rèn)識。教師講述：“戊戌變法”失敗后，康有為的主張未能實(shí)踐，1901 年清廷重提“剪辮易服”。1903 年《大公報(bào)》通過刊登征文掀起“剪辮易服”宣傳活動。教師出示該材料及問題。

材料三：諸君諸君……其速剪而辮，易而服。孕偉大之體魄，奮尚武之精神。勿蹈洋操軍之覆轍，改其裝而不改其習(xí)也；勿效剛白度之惡風(fēng)，變其服而遂變其心也。

——朱志父《剪辮易服說》（載《大公報(bào)》，1903 年3 月15 日）

依據(jù)材料，教師依次出示問題：（語境）社會背景如何影響該史料？作者是主動/被動制作了該史料；（精讀）作者對“剪辮易服”是何態(tài)度？依據(jù)是什么；（創(chuàng)造）朱志父有此觀點(diǎn)是因?yàn)開____；（求源）史料代表的是作者的觀點(diǎn)，還是哪一群體的觀點(diǎn)？

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，通過語境關(guān)注到史料的時代背景，建立起與史料信息的關(guān)系，探討時代背景對史料敘述的影響因素。利用精讀，把握史料的關(guān)鍵內(nèi)容、涉及論證觀點(diǎn)的詞匯，深化理解作者主張“剪辮易服”的緣由。同時，基于求源，置于特定時空背景理解這并非朱志父一人主張，而是知識分子群體的主張。進(jìn)而追問“同時代其他群體又是什么主張呢？”由此過渡到材料四的研習(xí)環(huán)節(jié)。

材料四：議員羅杰提出剪發(fā)易服案……軍人挽辮操演不便，衣長袖博妨礙運(yùn)動……工廠舟車易生危險(xiǎn)，工人買夫不便厥職……與列強(qiáng)交，脫帽為禮，我獨(dú)不便，感情難洽……華人出游，恒受譏刺，國民外交，不能親切……。

——資政院《剪發(fā)易服審查報(bào)告書》（載《大公報(bào)》，1910 年12 月23 日）

依據(jù)材料，教師依次出示問題：（求源）史料代表了哪一群體的觀點(diǎn)？運(yùn)用史料細(xì)節(jié)來說明；（精讀）作者的觀點(diǎn)是什么？哪些材料支撐其觀點(diǎn)？這在當(dāng)時有多大代表性；（確證）關(guān)于“剪辮易服”，材料三與四的觀點(diǎn)有何差異；（創(chuàng)造）羅杰主張?jiān)撚^點(diǎn)是因?yàn)開________。

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，借助求源“運(yùn)用證據(jù)”來解讀史料，認(rèn)識到部分官僚群體也主張“剪辮易服”。結(jié)合精讀關(guān)注史料細(xì)節(jié)，找到關(guān)鍵內(nèi)容，建構(gòu)起完整的歷史認(rèn)識。通過確證比較史料敘述的異同，用史料證據(jù)支持自己的觀點(diǎn)，深入理解作者的主張、立場與階層、時代等密切相關(guān)。完成上述研習(xí)后，繼續(xù)呈現(xiàn)后續(xù)材料及問題。

材料五：滬軍都督批潘石卿稟云光復(fù)事業(yè)……胡尾暗藏最為陋習(xí)……對于普通國人剪除與否聽其進(jìn)化之自然……辮發(fā)剪除與否即人心向背之符，出于強(qiáng)迫與出于自然其誠偽異矣……勸導(dǎo)獎?wù)T齊民是為至要。

——《剪除胡尾之批示》（載《申報(bào)》，1911 年12 月23 日）

依據(jù)材料，教師依次出示問題：（精讀）對“剪辮易服”作者是何態(tài)度？依據(jù)是什么？為何從這個角度看該史事？想要說明什么；（批判）史料能夠用來證明什么，理由是什么；（創(chuàng)造）滬軍都督有此態(tài)度是因?yàn)開_____；（確證）該觀點(diǎn)有多大代表性？

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，利用精讀充分挖掘史料細(xì)節(jié)，理解武昌起義后革命黨人視發(fā)辮為“胡尾”，顯示出革命性特征，但自身力量弱小，為了得到民眾支持，采用勸導(dǎo)非強(qiáng)迫方式剪辮。借助批判閱讀換個歷史視角看“剪辮易服”，認(rèn)識到歷史是多元的，也是延續(xù)和變遷的，進(jìn)而構(gòu)建起對都督主張的清晰認(rèn)識。此外，通過確證來銜接后續(xù)活動，追問其觀點(diǎn)有多大的代表性，突破單一史料視角，借助多重史料來認(rèn)識歷史，由此出示材料六及問題。

材料六：駐在南京的浙江部隊(duì)……帶著剪刀……對他們所遇到的所有那些仍然蓄辮的中國人，一律用剪刀剪去辮子……所有人的辮子都遭到同樣的命運(yùn)。此地的人民對這個暴行確實(shí)感到非常憤恨……完全是遭到突然襲擊，沒有機(jī)會避免士兵們在旁觀者的嘲笑聲中當(dāng)眾強(qiáng)迫剪辮所帶給受害人的那種侮辱。

——偉晉頌領(lǐng)事致朱爾典爵士函（1912 年1 月2 日）

依據(jù)材料，教師依次出示問題：（精讀）目標(biāo)讀者是誰？對他們有何意義？對當(dāng)時其他人有何意義？你與當(dāng)時人的理解有哪些差異？史料是否含有明確/隱含的道德判斷；（語境）創(chuàng)作該史料前，作者可能經(jīng)歷了什么？可能受到了哪些因素的影響；（確證）史料反映之事有無依據(jù)？能否找到證據(jù)（可從前五則史料中找）？

學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，借助精讀利用情感語氣、蘊(yùn)含的意義去挖掘史料，從歷史倫理視角分析史實(shí)，建構(gòu)起歷史理解并確定歷史意義。通過語境克服“現(xiàn)在主義”心理預(yù)設(shè)，置身于當(dāng)時的時空，更真實(shí)客觀地理解歷史。利用確證分析該史料是否符合事實(shí)，并從材料五中找到互證的依據(jù)。

（三）達(dá)成像史學(xué)家一樣研讀的旨趣

有什么樣的師生關(guān)系存在就有什么樣的教學(xué)存在[15]，最后全班討論使研習(xí)活動升華，以達(dá)成應(yīng)有的旨趣。研習(xí)任務(wù)為：為何六則史料敘述“剪辮易服”有很大差異？基于六則史料，你對“剪辮易服”有怎樣的認(rèn)識？第一步，要求基于對史料的理解，鼓勵辯論、爭論，引導(dǎo)學(xué)生內(nèi)省與提升。通過討論，學(xué)生能理解史學(xué)家對史事會存在不同看法的合理性，既因?yàn)槭妨咸N(yùn)含的立場、情感等不同，也源于史學(xué)家的時代、階級立場、世界觀與價(jià)值觀等方面的差異。第二步，要求學(xué)生像史學(xué)家一樣論證，至少引用兩則史料的證據(jù)來建構(gòu)對“剪辮易服”的看法，只要有證據(jù)支持，應(yīng)允許有不同的結(jié)論。自此，核心素養(yǎng)也得以落地。

四、像史學(xué)家一樣研讀史料的思考

歷史是史學(xué)家與史事之間“連續(xù)不斷的、互為作用的過程”，也是現(xiàn)在與過去“永無休止的對話”[16]。要理解史料內(nèi)容并建構(gòu)歷史認(rèn)識，史學(xué)家要與史料對話；史學(xué)家之間會因理解史料有別而爭論，史學(xué)家也要與他人對話；史學(xué)家會保持內(nèi)省來審視自我原有的認(rèn)知，史學(xué)家還要與自我對話。像史學(xué)家一樣研讀史料不是“匯集死板的資訊”與“測驗(yàn)中的重述”，而是投身于三個維度的“生氣蓬勃的對話”[17]。

從案例看，導(dǎo)入環(huán)節(jié)雖無實(shí)質(zhì)性對話，但開啟了“意義建構(gòu)”與“相互理解和認(rèn)同”[18]的三維度對話。新課研習(xí)環(huán)節(jié)，學(xué)生通過閱讀、理解史料建構(gòu)其歷史認(rèn)識，實(shí)現(xiàn)了與史料對話和與自我對話。全班討論環(huán)節(jié)的第一步，陳述各自的觀點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)了與史料對話；互相爭論和辯論實(shí)現(xiàn)了與他人對話；通過論辯而內(nèi)省，堅(jiān)持或放棄原有觀點(diǎn)即實(shí)現(xiàn)了與自我對話。第二步引用證據(jù)建構(gòu)解釋，實(shí)現(xiàn)了與史料對話和與自我對話。對話從史學(xué)視角推進(jìn)了史料研習(xí)朝著像史學(xué)家一樣研讀的特質(zhì)轉(zhuǎn)化。對話的表征是“閱讀”，學(xué)生在閱讀時，其角色逐漸呈釋放和擴(kuò)大的態(tài)勢，由教師幫助學(xué)生研讀文本轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生獨(dú)立研讀文本[19]，進(jìn)而形成對話[20]與閱讀[19]模型（見圖1）。在此教學(xué)模型中，教師講授背景知識（新課導(dǎo)入），啟動歷史對話，創(chuàng)造研讀的契機(jī)；指導(dǎo)學(xué)生研讀史料（新課研習(xí)），推進(jìn)歷史對話，搭建研讀的平臺；學(xué)生自主研習(xí)史料（全班討論），升華歷史對話，呈現(xiàn)研讀的特質(zhì)。

圖1. 對話與閱讀模型

對話與閱讀模型也從現(xiàn)代教育學(xué)視角，推動史料研習(xí)朝著像史學(xué)家一樣研讀的方向發(fā)展，達(dá)成由“教”到“不教”的目的。導(dǎo)入著眼于“教師的教”，學(xué)生由此習(xí)得知識；新課探究著眼于“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”，學(xué)生由此基于知識生成關(guān)鍵能力；全班討論著眼于“不需要教”，學(xué)生由此基于能力獲得核心素養(yǎng)。