領(lǐng)悟社會(huì)支持與中小學(xué)教師工作績(jī)效：有調(diào)節(jié)的中介模型 *

曾練平 曾小葉 黃亞夫 趙守盈

(1 貴州師范大學(xué)心理學(xué)院，貴陽 550025) (2 貴州師范大學(xué)心理干預(yù)與行為矯正研究所，貴陽 550025)

1 引言

教師是教育的第一資源，也是影響教育質(zhì)量最為關(guān)鍵的因素（孟繁華, 2021）。中小學(xué)教師的工作績(jī)效對(duì)青少年個(gè)體發(fā)展和整體國(guó)民素質(zhì)提高有重要影響（盧冬君, 2015）。工作績(jī)效是指教師在從事教育教學(xué)活動(dòng)過程中表現(xiàn)出來的積極行為和結(jié)果（孟衛(wèi)青, 吳開俊, 2013），其影響因素主要來源于個(gè)體和環(huán)境兩方面，個(gè)體因素中，領(lǐng)悟社會(huì)支持起著極其重要的作用（Bhanthumnavin, 2003;Kim et al., 2018）。因此，在教師群體中探討領(lǐng)悟社會(huì)支持與工作績(jī)效的關(guān)系及其邊界條件對(duì)于豐富理論研究、指導(dǎo)學(xué)校管理實(shí)踐等具有重要意義。

領(lǐng)悟社會(huì)支持是個(gè)體對(duì)自身被外界支持程度的主觀感受與評(píng)價(jià)，包括個(gè)體領(lǐng)悟到和感受到的被支持、被理解和被尊重的情感體驗(yàn)（Zimet et al.,1988）。作為一種積極的心理資源，領(lǐng)悟社會(huì)支持不僅能夠緩解工作壓力和職業(yè)倦怠（Wei et al., 2016），還有助于日常負(fù)面情緒的自我調(diào)節(jié)（Fang et al.,2021; Pottie & Ingram, 2008）。社會(huì)支持的緩沖器模型認(rèn)為，領(lǐng)悟社會(huì)支持能夠?yàn)榻處熖峁O其重要的心理資源，使其損耗的心理能量得到有效補(bǔ)充（張華威, 劉洪廣, 2019）。充滿心理能量的教師能以飽滿的精神狀態(tài)和更積極的心理狀態(tài)去完成教學(xué)工作（仲理峰, 2007）。有研究者認(rèn)為，感受到來自上級(jí)、同事和親朋好友的社會(huì)支持有利于增加員工的工作績(jī)效（武鵬 等, 2020; Bhanthumnavin,2003; Kim et al., 2018）。據(jù)此提出假設(shè)H1：領(lǐng)悟社會(huì)支持與中小學(xué)教師工作績(jī)效顯著正相關(guān)。

根據(jù)社會(huì)支持的緩沖器模型，個(gè)體感受到來自社會(huì)的支持和理解，可補(bǔ)充包括心理授權(quán)在內(nèi)的心理資源（全靜 等, 2021; 張華威, 劉洪廣, 2019）。心理授權(quán)是個(gè)體體驗(yàn)到的心理狀態(tài)或認(rèn)知的綜合體，作為個(gè)體增加的內(nèi)在任務(wù)動(dòng)機(jī)，它包括四種認(rèn)知基礎(chǔ)，即工作影響感、自我效能感、工作意義感和工作自主性（Thomas & Velthouse, 1990）。前人研究表明，被員工主觀感知到的支持會(huì)增加員工的心理授權(quán)（Christensen-Salem et al., 2021;Corsun & Enz, 1999）。也有研究證實(shí)高度心理授權(quán)可增加教師工作投入意愿（馬躍如, 郭小聞,2020）。它不僅能夠激發(fā)個(gè)體在工作中的積極性、主動(dòng)性，還能夠提高個(gè)體的工作績(jī)效（王國(guó)猛, 鄭全全, 2008）。據(jù)此提出假設(shè)H2：心理授權(quán)在領(lǐng)悟社會(huì)支持與工作績(jī)效之間起著中介作用。

個(gè)體的工作績(jī)效受到未來職業(yè)目標(biāo)的影響，未來職業(yè)目標(biāo)的清晰程度又決定了心理授權(quán)等內(nèi)在任務(wù)動(dòng)機(jī)發(fā)展的方向和強(qiáng)度（葉平枝, 林冬鴻,2016）。因此，未來工作自我清晰度是一個(gè)值得關(guān)注的調(diào)節(jié)變量。未來工作自我是一種反映個(gè)體關(guān)于工作希望和抱負(fù)的未來形象的表征，未來工作自我清晰度是指?jìng)€(gè)體對(duì)未來工作自我的清晰和容易想象的程度（張敏 等, 2016; Strauss et al., 2012）。張昊民等（2021）認(rèn)為未來工作自我清晰度能夠調(diào)節(jié)工作意義與自我驗(yàn)證努力之間的關(guān)系。根據(jù)自我調(diào)節(jié)理論，當(dāng)個(gè)體把未來自我與當(dāng)前自我進(jìn)行對(duì)比時(shí)，會(huì)產(chǎn)生一種差異，這種差異是主動(dòng)行為發(fā)生的基礎(chǔ)（Bandura, 1991）。具體而言，個(gè)體對(duì)自我認(rèn)識(shí)越清晰，未來自我與當(dāng)前自我的差距越明顯，其自我調(diào)節(jié)系統(tǒng)越傾向于驅(qū)動(dòng)個(gè)體將認(rèn)知、情緒和行為資源聚焦于縮小這種差距，進(jìn)而逐步實(shí)現(xiàn)未來自我（Bandura, 1991; Karoly, 1993;Strauss et al., 2012）。Rhoades和Eisenberger（2002）的研究顯示，模糊的未來工作自我可能更多地促使個(gè)體將注意力集中在當(dāng)前的情感需要。而清晰的未來工作自我能夠促使個(gè)體將注意力從情感需要轉(zhuǎn)移到職業(yè)發(fā)展需要（徐洋洋 等, 2019），并為個(gè)體提供目標(biāo)和動(dòng)力，有效提升工作績(jī)效（Strauss et al., 2012; Zhang et al., 2018）。據(jù)此提出假設(shè)H3：未來工作自我清晰度在以心理授權(quán)為中介的領(lǐng)悟社會(huì)支持與工作績(jī)效的關(guān)系中起調(diào)節(jié)作用。

本研究以心理授權(quán)為中介變量、未來工作自我清晰度為調(diào)節(jié)變量，探討領(lǐng)悟社會(huì)支持與中小學(xué)教師工作績(jī)效的關(guān)系及其機(jī)制，研究模型如圖1所示。

圖1 研究模型

2 研究方法

2.1 被試

采用方便取樣法，選取貴州省的550名中小學(xué)教師為研究對(duì)象，發(fā)放問卷550份，剔除不完整作答、直線作答、無意義規(guī)律作答等（鐘曉鈺 等,2021）無效問卷后得到有效問卷510份，有效回收率為92.73%。其中：中學(xué)教師251人（49.22%），小學(xué)教師259人（50.78%）；男性105人（20.59%），女性405人（79.41%）；年齡20～29歲301人（59.02%），30～39歲152人（29.80%），40～49歲52人（10.20%），50歲及以上者5人（0.98%）；大專及以下學(xué)歷者85人（16.67%），本科及以上學(xué)歷者425人（83.33%）；工作年限1～5年的307人（60.20%），6～10年的85人（16.67%），11～20年的75人（14.70%），20年以上的43人（8.43%）；中學(xué)三級(jí)教師和小學(xué)二級(jí)、三級(jí)教師92人（18.04%），中學(xué)二級(jí)教師和小學(xué)一級(jí)教師161人（31.57%），中學(xué)一級(jí)教師和小學(xué)高級(jí)教師236人（46.27%），中學(xué)高級(jí)教師21人（4.12%）。

2.2 研究工具

2.2.1 領(lǐng)悟社會(huì)支持

采用社會(huì)支持評(píng)定量表（SSRW）（汪向東等, 1999），該量表是由Zimet等（1988）編制，主要包括家庭支持、朋友支持和其他支持3個(gè)維度，總共12題，采用Likert 7點(diǎn)計(jì)分， 1代表“極其不同意”，7代表“極其同意”。計(jì)算所有題目總分，12～36分為低支持水平，37～60分為中間支持水平，61～84分為高支持水平。本次研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.92。

2.2.2 心理授權(quán)

采用Spreitzer（1996）編制的心理授權(quán)量表，該量表由李超平等（2006）修訂。包括自主性、工作意義、工作影響和自我效能4個(gè)維度，總共12題，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”?？偡衷礁叽韨€(gè)體的心理授權(quán)水平越高。本次研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.87。

2.2.3 工作績(jī)效

采用韓翼等（2007）編制的員工工作績(jī)效量表，包含任務(wù)績(jī)效、關(guān)系績(jī)效、學(xué)習(xí)績(jī)效和創(chuàng)新績(jī)效4個(gè)維度，共20題，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，1代表“非常不同意”，5代表“非常同意”?？偡衷礁叽韨€(gè)體的工作績(jī)效越好。本次研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.89。

2.2.4 未來工作自我清晰度

采用Strauss等（2012）編制的未來工作自我清晰度量表，該量表由Guan等（2014）在中國(guó)文化背景下進(jìn)行修訂。單個(gè)維度，共4題，采用Likert 5點(diǎn)計(jì)分，1代表“極不同意”，5代表“極其同意”?？偡衷礁?，未來工作自我清晰度越高。本次研究中，該量表的Cronbach’s α系數(shù)為0.85。

2.3 數(shù)據(jù)分析

采用Epidata3.1軟件錄入原始數(shù)據(jù)；使用SPSS22.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析；使用Mplus7.0建立結(jié)構(gòu)方程模型和進(jìn)行潛變量有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)。

3 結(jié)果

3.1 共同方法偏差與問卷效度檢驗(yàn)

采用Harman單因子檢驗(yàn)對(duì)四個(gè)變量的所有題目進(jìn)行探索性因素分析，在未旋轉(zhuǎn)條件下的主成分分析發(fā)現(xiàn)，有10個(gè)特征值大于1的因子，且第一個(gè)公因子所解釋的變異量?jī)H有26.15%，小于臨界值40%，表明同源方法偏差問題并不嚴(yán)重（溫忠麟 等, 2018）。

為了確保構(gòu)念間具有良好的區(qū)分效度，本研究對(duì)領(lǐng)悟社會(huì)支持、心理授權(quán)、工作績(jī)效和未來工作自我清晰度4個(gè)構(gòu)念進(jìn)行了驗(yàn)證性因子分析。其中，領(lǐng)悟社會(huì)支持、心理授權(quán)、工作績(jī)效3個(gè)變量分別包含3、4、4個(gè)維度。根據(jù)吳艷和溫忠麟（2011）的維度打包法，本研究將3個(gè)變量的所有測(cè)量指標(biāo)均按照維度進(jìn)行打包，共打包成11個(gè)指標(biāo)。驗(yàn)證性因子分析結(jié)果見表1，四因素模型（M8）各項(xiàng)擬合指標(biāo)均優(yōu)于其他競(jìng)爭(zhēng)模型，表明本研究的4個(gè)主要構(gòu)念具有良好的區(qū)分效度。

表1 區(qū)分度檢驗(yàn)結(jié)果

3.2 描述性統(tǒng)計(jì)及相關(guān)分析

由表2可知：領(lǐng)悟社會(huì)支持、心理授權(quán)、未來工作自我清晰度和工作績(jī)效兩兩之間均呈顯著正相關(guān)，驗(yàn)證了假設(shè)H1。同時(shí)，根據(jù)Tsui等（1995）、曾練平等（2018）的觀點(diǎn)，存在嚴(yán)重的多重共線性的相關(guān)系數(shù)臨界值為0.75，本研究中變量間相關(guān)系數(shù)介于0.33～0.57之間。因此，本研究數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的多重共線性問題。

表2 描述性統(tǒng)計(jì)和相關(guān)分析結(jié)果

3.3 中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為控制無關(guān)變量的影響，本研究對(duì)教育階段（中學(xué)、小學(xué)）和性別進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，對(duì)年齡、學(xué)歷、工作年限和職稱進(jìn)行單因素方差分析。結(jié)果顯示：領(lǐng)悟社會(huì)支持、心理授權(quán)、未來工作自我清晰度和工作績(jī)效在教育階段和學(xué)歷上均無顯著差異（ps＞0.05）；而在性別、年齡、工作年限、職稱等變量上差異顯著（ps＜0.001），故將性別、年齡、工作年限和職稱納入結(jié)構(gòu)方程進(jìn)行控制。采用Mplus7.0建立結(jié)構(gòu)方程模型（見圖2），進(jìn)行偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap法重復(fù)隨機(jī)抽取5000個(gè)樣本，進(jìn)行中介效應(yīng)檢驗(yàn)（溫忠麟 等, 2004）。結(jié)果顯示，模型各項(xiàng)擬合指數(shù)均達(dá)到評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)（χ2/df=3.56, CFI=0.93, TLI=0.91,SRMR=0.05, RMSEA=0.07[0.06, 0.08]）（溫涵, 梁韻斯, 2015; 溫忠麟 等, 2004），通過最大似然法（ML）估計(jì)中介模型中各路徑系數(shù)。領(lǐng)悟社會(huì)支持對(duì)心理授權(quán)有正向預(yù)測(cè)作用（β=0.56,p＜0.001）；心理授權(quán)對(duì)工作績(jī)效有正向預(yù)測(cè)作用（β=0.77,p＜0.001）；領(lǐng)悟社會(huì)支持對(duì)工作績(jī)效的直接效應(yīng)不顯著，95%CI[-0.15, 0.09]，包括0；領(lǐng)悟社會(huì)支持對(duì)工作績(jī)效的間接效應(yīng)顯著，95%CI[0.25,0.43]，不包括0。研究結(jié)果表明心理授權(quán)在領(lǐng)悟社會(huì)支持與工作績(jī)效之間存在中介效應(yīng)，假設(shè)H2得到驗(yàn)證。

圖2 心理授權(quán)在領(lǐng)悟社會(huì)支持與工作績(jī)效的中介作用檢驗(yàn)

3.4 有調(diào)節(jié)的中介效應(yīng)檢驗(yàn)

為綜合考察變量之間的關(guān)系并排除測(cè)量誤差對(duì)研究結(jié)果的干擾，本研究采用潛變量結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)各變量之間的作用關(guān)系進(jìn)行檢驗(yàn)。首先，研究對(duì)所有變量進(jìn)行中心化處理，并將心理授權(quán)的4個(gè)指標(biāo)與未來工作自我清晰度的4個(gè)指標(biāo)按“大配大，小配小”的原則進(jìn)行配對(duì)（吳艷 等,2011），生成乘積項(xiàng)。然后，分別以領(lǐng)悟社會(huì)支持為自變量、工作績(jī)效為因變量、心理授權(quán)為中介變量、未來工作自我清晰度為調(diào)節(jié)變量，構(gòu)建潛變量有調(diào)節(jié)的中介模型（見圖3）。

圖3 未來工作自我清晰度對(duì)中介模型的調(diào)節(jié)作用檢驗(yàn)

路徑分析的結(jié)果顯示（見表3）：領(lǐng)悟社會(huì)支持能夠顯著正向預(yù)測(cè)心理授權(quán)（β=0.62,p＜0.001）；心理授權(quán)能夠顯著正向預(yù)測(cè)工作績(jī)效（β=0.78,p＜0.001）；而領(lǐng)悟社會(huì)支持對(duì)工作績(jī)效的預(yù)測(cè)作用不顯著（β=0.01,p＞0.05）。表明心理授權(quán)在領(lǐng)悟社會(huì)支持和工作績(jī)效間起中介作用，研究結(jié)果支持了假設(shè)H2。而乘積項(xiàng)（心理授權(quán)×未來工作自我清晰度）對(duì)工作績(jī)效具有顯著正向預(yù)測(cè)作用（β=0.20,p＜0.001），表明未來工作自我清晰度對(duì)中介過程的后半路徑進(jìn)行了調(diào)節(jié)，假設(shè)H3得到了驗(yàn)證。

表3 路徑分析結(jié)果

為進(jìn)一步分析未來工作自我清晰度的調(diào)節(jié)作用，研究進(jìn)行了簡(jiǎn)單斜率檢驗(yàn)（見圖4）。結(jié)果顯示：在高未來工作自我清晰度下（M+SD），心理授權(quán)對(duì)工作績(jī)效的效應(yīng)較強(qiáng)（t=11.37,p＜0.001,Effect=0.60）；而在低未來工作自我清晰度下（M-SD），心理授權(quán)對(duì)工作績(jī)效的效應(yīng)較弱（t=7.05,p＜0.001,Effect=0.37）。其組間差異為0.23，達(dá)到顯著性水平（p＜0.001）。

圖4 未來工作自我清晰度的調(diào)節(jié)作用

4 討論

4.1 領(lǐng)悟社會(huì)支持與工作績(jī)效

本研究發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)悟社會(huì)支持與中小學(xué)教師工作績(jī)效顯著正相關(guān)。這與前人研究結(jié)果基本一致（武鵬 等, 2020; Bhanthumnavin, 2003; Kim et al.,2018）。中小學(xué)教師的工作除了腦力勞動(dòng)和體力勞動(dòng)之外，還需要調(diào)整和管理自己的情緒，隨時(shí)以最佳情緒狀態(tài)面對(duì)學(xué)生，并努力與學(xué)生、家長(zhǎng)等保持良好關(guān)系（毛晉平, 莫拓宇, 2014），這需要消耗中小學(xué)教師的心理資源。當(dāng)中小學(xué)教師沒有足夠的心理資源時(shí)，他們的工作績(jī)效就會(huì)下降（韋慧民, 魯振偉, 2017）。在本研究中，領(lǐng)悟社會(huì)支持能為中小學(xué)教師提供心理能量，補(bǔ)充其因工作而損耗的心理資源，從而使其以更加飽滿的精神和情緒狀態(tài)去提升工作績(jī)效。具體而言，領(lǐng)悟社會(huì)支持使得中小學(xué)教師能與家人、朋友、領(lǐng)導(dǎo)、同事討論自己遇到的各種問題與困難，分享自己的快樂與憂傷，同時(shí)能感受到來自他們的關(guān)心與安慰、幫助與支持。這些活動(dòng)可緩沖中小學(xué)教師在教育教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生的生氣、焦慮等消極情緒，從而有助于其工作績(jī)效的提升。本研究結(jié)果支持了緩沖器模型的觀點(diǎn)，證明了領(lǐng)悟社會(huì)支持對(duì)工作績(jī)效的積極作用，提示學(xué)校應(yīng)重視對(duì)中小學(xué)教師社會(huì)支持領(lǐng)悟力的塑造。該結(jié)果不僅豐富了工作績(jī)效領(lǐng)域的研究成果，而且對(duì)教師管理、教師使命感增強(qiáng)、行為引導(dǎo)等具有重要意義。

4.2 心理授權(quán)的中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，心理授權(quán)在領(lǐng)悟社會(huì)支持與工作績(jī)效間起中介作用。領(lǐng)悟社會(huì)支持，如感受到教師集體的關(guān)心和幫助，學(xué)校和教育行政部門的支持和指導(dǎo)，學(xué)生群體的尊重與愛戴等，使得中小學(xué)教師能感受到工作所帶來的意義感與價(jià)值感（李東斌, 2021），使其產(chǎn)生更大的自主決定權(quán)和更強(qiáng)的自我效能感，產(chǎn)生歷史使命感、體會(huì)到自身的重要性和影響力（Rhoades & Eisenberger,2002）。當(dāng)員工感知到上述自主決定權(quán)等心理授權(quán)時(shí)，將會(huì)改變其態(tài)度和行為，更加努力工作（Conger & Kanungo, 1988）。同時(shí)，為了避免已擁有的自主決定權(quán)和影響力等積極資源遭受損失，或是為了在此基礎(chǔ)上獲取更多、更好的資源，中小學(xué)教師會(huì)增加相應(yīng)的資源投入行為，提升工作績(jī)效（李超平 等, 2006; Spreitzer, 1996）。該結(jié)果再一次證實(shí)了緩沖器模型在領(lǐng)悟社會(huì)支持對(duì)心理授權(quán)等資源補(bǔ)充過程中的積極作用。這提示學(xué)校應(yīng)關(guān)注教師的心理資源，為教師提供相應(yīng)的資源支持，促使教師從情感層面、心理層面體驗(yàn)到工作意義感和效能感，產(chǎn)生心理授權(quán)。

4.3 未來工作自我清晰度的調(diào)節(jié)作用

研究還發(fā)現(xiàn)，未來工作自我清晰度在以心理授權(quán)為中介的領(lǐng)悟社會(huì)支持與工作績(jī)效的關(guān)系中具有顯著的調(diào)節(jié)作用。具體而言，“領(lǐng)悟社會(huì)支持-心理授權(quán)-工作績(jī)效”這一中介效應(yīng)后半段受未來工作自我清晰度的調(diào)節(jié)；與低未來工作自我清晰度的教師相比，高未來工作自我清晰度教師的心理授權(quán)對(duì)工作績(jī)效的正向效應(yīng)更大。清晰的未來工作自我很容易在個(gè)體的記憶中獲得，因此經(jīng)常在與工作相關(guān)的自我概念中被激活（Markus &Wurf, 1987）。如果想象中的未來身份被頻繁激活和使用，它就會(huì)變得長(zhǎng)期可及（Bargh, 1982;Higgins et al., 1982）。心理授權(quán)激活了中小學(xué)教師對(duì)于未來工作自我身份的可及性，因此在獲得心理授權(quán)時(shí)，高未來工作自我清晰度的中小學(xué)教師對(duì)于未來工作表現(xiàn)出更強(qiáng)的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，對(duì)未來的工作充滿興趣并致力于產(chǎn)生更多的創(chuàng)造性思維和想法（Strauss et al., 2012），從而會(huì)提升其工作績(jī)效。而低未來工作自我清晰度的教師，后續(xù)可能難以形成詳細(xì)的或脫離自身價(jià)值觀的未來工作自我，對(duì)工作績(jī)效的激勵(lì)作用較?。◤埫?等,2016）。本研究成果在驗(yàn)證個(gè)體的主觀感受與心理狀態(tài)對(duì)行為與結(jié)果的作用關(guān)系的同時(shí)，也證明了個(gè)體未來自我清晰程度對(duì)其行為的調(diào)節(jié)作用，明確了心理授權(quán)發(fā)揮作用的邊界條件。在學(xué)校發(fā)展過程中，應(yīng)發(fā)揮高未來工作自我清晰度的教師對(duì)低未來工作自我清晰度教師的積極同化作用，引導(dǎo)低未來工作自我清晰度教師明確未來工作導(dǎo)向、探索職業(yè)理想，提升其工作績(jī)效。

本研究采用實(shí)證的方法，綜合考察了領(lǐng)悟社會(huì)支持是如何通過中小學(xué)教師的心理授權(quán)來提升其工作績(jī)效，同時(shí)也考察了未來工作自我清晰度在其中的激勵(lì)作用。這為在其他群體中開展類似研究提供了新的思路。此外，本研究結(jié)果還有助于改進(jìn)中小學(xué)的管理工作，促進(jìn)中小學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的管理效率。

本研究也存在一些不足之處：首先，本研究只考察了中小學(xué)教師，研究結(jié)論是否適用于其他群體，有待將來研究進(jìn)一步驗(yàn)證；其次，本研究只考察了心理授權(quán)的中介作用和未來工作自我清晰度的調(diào)節(jié)作用，其他可能的中介和調(diào)節(jié)因素有待后續(xù)研究進(jìn)一步探索；最后，本研究中有調(diào)節(jié)的中介模型是基于本次橫向調(diào)查數(shù)據(jù)建立，無法提供變量間因果關(guān)系的更確切證據(jù)，因此，未來研究可采用實(shí)驗(yàn)法進(jìn)一步探討變量間的因果關(guān)系。

5 結(jié)論

領(lǐng)悟社會(huì)支持與中小學(xué)教師工作績(jī)效間存在顯著正向關(guān)系；領(lǐng)悟社會(huì)支持通過使中小學(xué)教師產(chǎn)生心理授權(quán)而提升其工作績(jī)效；未來工作自我清晰度會(huì)在中小學(xué)教師心理授權(quán)提升其工作績(jī)效的過程中產(chǎn)生正向調(diào)節(jié)作用，使相同心理授權(quán)條件下的中小學(xué)教師工作績(jī)效更高。