關(guān)于高中語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀分析及教學(xué)啟示

劉志軍

多年來，廣大一線語文教師在閱讀教學(xué)上花費了很大精力，開展豐富多彩的實踐活動，涌現(xiàn)了一大批高質(zhì)量、有創(chuàng)意的教學(xué)案例。但這些案例往往受到教師個人教學(xué)能力和學(xué)生群體閱讀能力的雙重影響，教師復(fù)制這些教學(xué)經(jīng)驗時，“拷貝”容易走樣變形，教學(xué)效果很不穩(wěn)定;再者，作為聽課（觀課）者，我們所能接觸的課堂一般是不完整的（某一個課時），且多以單一文本或某一單元為閱讀教學(xué)的內(nèi)容，很難對閱讀教學(xué)情況有全面的把握。

一、調(diào)查問卷設(shè)計

（一）調(diào)查目的

通過實證研究對高中語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀進行評估，無疑能幫助我們盡早發(fā)現(xiàn)其中可能存在的認識偏差與方法偏差，更準確地把握高中語文閱讀教學(xué)的方向，同時有助于提煉有益經(jīng)驗、成功做法，實施有效的教學(xué)策略，提升課堂教學(xué)效率，培養(yǎng)學(xué)生的語文核心素養(yǎng)。

（二）問卷設(shè)計

基于上述目的，我們就高中語文閱讀教學(xué)進行了師生問卷調(diào)查，力求以嚴謹扎實的實證態(tài)度提高研究的科學(xué)性與可靠性。本研究依照發(fā)現(xiàn)問題、分析原因、提出建議的設(shè)計路徑，采用了量化研究與質(zhì)性研究相結(jié)合的方法，以J省高中語文教師、高中學(xué)生為主要研究樣本。

教師版問卷設(shè)置選擇題17道（含1道“被調(diào)查者基本信息”）、填空題1道（“您在閱讀教學(xué)中最大的困擾是什么？”）;學(xué)生版問卷設(shè)置選擇題14道（含1道“被調(diào)查者基本信息”）、填空題1道（“你在語文閱讀課堂教學(xué)中遇到最大的問題是什么？”），兩個版本中有部分題目相同。

具體實施方法是利用“問卷星”在線設(shè)計問卷，然后將問卷鏈接通過微信、QQ等聊天工具發(fā)布，調(diào)查對象在電腦端或手機端作答。在進行抽樣調(diào)查時，也充分考慮到了對不同類型和規(guī)模的學(xué)校（地級市、縣城和鄉(xiāng)鎮(zhèn)等不同層次的高中學(xué)校）、不同職稱和教齡的教師、不同學(xué)段和年級的學(xué)生的全覆蓋，從而保證了此項研究能夠較為全面地反映高中語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀，為研究提供真實有效的依據(jù)。

（三）調(diào)查對象基本信息

參加問卷調(diào)查的教師125名，其中從事教學(xué)工作十年以上的有88名，占比為70.4%;中學(xué)高級教師62名，占比為49.6%;撰寫過與閱讀教學(xué)相關(guān)的論文或從事過相關(guān)課題研究的有58名，占比46.4%。參加問卷調(diào)查的高中生1253名，其中地級市市區(qū)高中、縣區(qū)市的城區(qū)高中、鄉(xiāng)鎮(zhèn)高中學(xué)生分別有235人（18.75%）、849人（67.76%）、169人（13.49%），高一、高二、高三年級學(xué)生數(shù)分別為368名、545名、340名。本次問卷調(diào)查樣本數(shù)量較為充足，具有較高的典型性。

二、調(diào)查結(jié)果分析

（一）師生眼里的學(xué)生閱讀水平

如何來檢測一個人的閱讀水平，這是一個困擾語文教師多年的難題，目前也難以找到一種能夠?qū)⑵淞炕霓k法;師生的主觀感受便成了主要的檢測手段。問卷結(jié)果顯示，教師認為任教的學(xué)生閱讀水平很高的1人（0.8%），較高的10人（8%），一般的76人（60.8%），很不理想的38人（30.4%）。而學(xué)生認為自己的閱讀水平很高的有45人（3.6%），較高的189人（15.1%），一般的950人（75.8%），很不理想的69人（5.5%）。由于教師問卷中的“學(xué)生”是個集群概念，而學(xué)生問卷中的“學(xué)生”則是個體概念，所以相較于教師的問卷，學(xué)生問卷的前兩個選項上占比略高，但“一般”以下的占比依然超過了80%。

雖然我們還不清楚師生在做出上述選擇時所持的評價標準，但無論是出于學(xué)生的自我認知還是教師教學(xué)者角色的感受，他們對閱讀水平的直觀判斷還是比較一致的，尤其是學(xué)生（個體）覺得水平“較高”以上的占比不足兩成，這也就印證了教師覺得學(xué)生（整體）的閱讀水平不夠高的判斷。基于上述分析，我們認為，當前高中學(xué)生的語文閱讀水平整體上是不夠理想的。

（二）師生眼里的閱讀教學(xué)

閱讀教學(xué)是語文課堂教學(xué)的主體，但閱讀教學(xué)效率的評價依然是一個難點，因為同樣缺乏量化的標準。問卷結(jié)果中，教師眼里的課堂閱讀教學(xué)效率——認為很高的1人，較高的有18人，一般的有93人，很不理想的有13人。一般和很不理想的合計占比為84.8%。學(xué)生認為語文課上的閱讀教學(xué)質(zhì)量很高的258人、較高的536人、一般的441人、很不理想的18人，一般和很不理想的合計占比為36.64%;相比教師版，這個占比低了約48個百分點。

這組數(shù)據(jù)師生間差距較大，依據(jù)以往的經(jīng)驗來分析，這極有可能是由于學(xué)生對課堂效率評價的標準認識模糊造成的。而教師擁有比較專業(yè)的學(xué)科教學(xué)素養(yǎng)，故在這方面有著較為清醒的認識;數(shù)據(jù)顯示，他們對當下的語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀是不夠滿意的，存在著一定的憂慮。

（三）閱讀教學(xué)課堂現(xiàn)狀描述

教師“在語文閱讀的教學(xué)中能夠做到培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習慣”這個問題上，絕大部分選擇的是“經(jīng)?！保?6.8%）、“一般”（39.2%），而“偶爾”（4%）、“沒有”（0）項占比極少。與之對應(yīng)的“課堂閱讀教學(xué)中，教師通常采用的方法”調(diào)查中，教師首選的是“老師講解和學(xué)生訓(xùn)練相結(jié)合”占64%，“老師講解為主”占4.8%，這兩個選項合計占了近七成;而“引導(dǎo)學(xué)生討論問題”“有學(xué)生自己閱讀和討論”分別占25.6%和5.6%。從這組數(shù)據(jù)中，我們發(fā)現(xiàn)，教師所認為的“培養(yǎng)學(xué)生的閱讀習慣”主要停留在“講解和訓(xùn)練”層面。而學(xué)生問卷中“學(xué)生經(jīng)常經(jīng)歷的語文閱讀教學(xué)情境”選項中，選擇最多的是“老師先通講課文，再分析課文重點”（43.58%），較多的是“以老師講解為主，留部分時間給同學(xué)做聯(lián)系鞏固”（20.91%），“將課文當做閱讀材料，進行閱讀題訓(xùn)練”（13.25%），而“老師指導(dǎo)學(xué)生探究或討論，共同反思和總結(jié)”只占22.27%。

可見，在課堂閱讀教學(xué)的呈現(xiàn)形式上，師生的認識是高度統(tǒng)一的，即目前的閱讀教學(xué)課堂里，教師的“一言堂”依然占有主導(dǎo)地位。2017年版的《語文課程標準》就已指出“語文課程必須積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習方式”，但從問卷結(jié)果來看，這一點落實得并不盡如人意。

（四）閱讀教學(xué)的影響因素

為了更好地了解影響閱讀教學(xué)的因素有哪些，我們除了為師生設(shè)置了相同的一道題“認為影響學(xué)生閱讀質(zhì)量和效果的最主要因素”外，還針對教師設(shè)計了“期望如何來提高課堂閱讀教學(xué)效率”這道題，旨在從學(xué)和教兩個角度來了解影響因素，探尋目前閱讀教學(xué)問題的根源。

在學(xué)生問卷的多選題“認為影響你閱讀質(zhì)量與效果的主要因素”中，占比靠前的幾個選項分別是“缺乏閱讀的目的性”“無法堅持讀完”“缺乏閱讀方法的指導(dǎo)”“閱讀內(nèi)容難以理解”“沒有好的閱讀素材”，分別占45.25%、42.94%、41.74%、41.02%、24.18%;前三個選項指向?qū)W生的閱讀習慣和能力，后兩個選項則指向閱讀的素材問題。教師版多選題“認為影響學(xué)生閱讀質(zhì)量和效果的最主要因素”中，教師選擇最多的三項是“無法堅持讀完”“缺乏科學(xué)的閱讀方法”“學(xué)生沒有好的問題意識/目的性”，均在40%以上?？梢妿熒p方在對學(xué)生學(xué)習閱讀習慣的現(xiàn)狀認識上是高度一致的。

教師版多選題“期望如何來提高課堂閱讀教學(xué)效率”中，教師的首選項是“培養(yǎng)學(xué)生良好的閱讀習慣”，有108人，占86.4%，“編寫科學(xué)的閱讀素材”“更新教師的教學(xué)理念和方法”“改變現(xiàn)有的評價手段”分別占37.6%、34.4%和28.8%，占比相當?？梢娫诶蠋熝劾?，學(xué)生閱讀習慣對提高閱讀教學(xué)效率具有無可替代的重要作用，也可以看出當前學(xué)生的閱讀習慣并不符合教師的期待。

（五）不同文體的閱讀難度

“閱讀材料”有很寬的外延，為了讓問題更具體化，我們把語文閱讀教學(xué)中的閱讀材料用現(xiàn)行教學(xué)及高考中常見的文體來加以劃分，學(xué)生版“在閱讀哪一類文本時感到比較困難”（多選題）中，占比從高到低分別是：文言文（71.35%）、古詩詞（51.8%）、論述類文本（45.89%）、散文（36.39%）、實用類文本（17.16%）、小說（15.08%）。

這組數(shù)據(jù)很值得我們思考，因為小說一直是日常教學(xué)的重點和難點（教材中所占比重大），無論是在平時的檢測還是高考中也呈現(xiàn)出難度高、區(qū)分度大的特點，而為什么學(xué)生卻認為其難度最低？對部分學(xué)生進行訪談后發(fā)現(xiàn)，在學(xué)生眼里，文言文和古詩詞存在較多語言上的障礙，故覺得難度大;而相比之下，小說的語言障礙最小，所以就以為難度最低。但教師從日常課堂教學(xué)中學(xué)生的反應(yīng)及各種測試結(jié)果中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在小說閱讀中存在的問題較其他文體更為突出。師生認識上的背離，一定程度上反映了學(xué)生對文本閱讀“難度”的理解是有偏差的，學(xué)生無法依據(jù)不同的文體特征采取與之相匹配的合理的閱讀方法，也是學(xué)生閱讀習慣不夠科學(xué)的一個表現(xiàn)。

三、調(diào)查對教學(xué)的啟示

（一）增強學(xué)生閱讀的問題意識——培養(yǎng)良好的閱讀習慣

什么樣的閱讀習慣才是好的習慣，對此，學(xué)界說法不一。語文教師多年的實踐告訴我們，能在閱讀過程中提出問題就是一種良好的閱讀習慣。此外，疑問也是有效教學(xué)的起點，在那些成功的閱讀教學(xué)案例中，教師都很重視課堂問題的設(shè)計，以問題來推進課堂教學(xué)，達成教學(xué)目標。那么，這些教學(xué)問題從何而來呢？問卷和訪談中發(fā)現(xiàn)，大多數(shù)教師認為，課堂問題來自教師的經(jīng)驗——教師對文本的理解和對學(xué)生的認識。但這樣一來，課堂問題也就會因為教師個人的能力差異而產(chǎn)生很大的變數(shù)，從而直接影響課堂教學(xué)效率。

“教學(xué)中的問題首先應(yīng)該是源自學(xué)生的問題”[1]，因此，在進行閱讀教學(xué)之前，可以讓學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容（課文）進行充分自由閱讀，鼓勵學(xué)生將閱讀過程中產(chǎn)生的困惑、疑問記錄下來，以此作為課前預(yù)習的重要內(nèi)容。學(xué)生課前的閱讀應(yīng)該是原生態(tài)的，無需布置額外的預(yù)習題;學(xué)生提出問題也是不受限制的，也無需規(guī)定具體的范圍。課前主動發(fā)現(xiàn)問題，一方面能讓學(xué)生更好地進入文本，理解文本。一個好的問題，能驅(qū)動思考，閱讀時能提出問題，一定程度上表明學(xué)生的思考向縱深發(fā)展，而傳統(tǒng)的預(yù)習題則比較程式化，很難促進學(xué)生的高階思維。另一方面也能讓教師更好地把握學(xué)情，“知己知彼，百戰(zhàn)不殆”。對絕大多數(shù)教師來說，這些原生性問題（課題中的“學(xué)源性問題”）無疑是最好的抓手，學(xué)問貴在一“問”字，“惑而不從師，其為惑也，終不解矣”，韓愈的話如今看來依然是真知灼見。

（二）重新確定課堂教學(xué)內(nèi)容——閱讀教學(xué)“教什么”

語文教師經(jīng)常會有這樣的體會，自己精心設(shè)計了文本教學(xué)內(nèi)容，預(yù)想的效果卻無法在課堂上實現(xiàn)。為什么有那么多名師成功課例的引領(lǐng)，還是無法幫助我們走出上述困境？誠然，名師的課例并不缺乏指導(dǎo)性，一線教師的學(xué)習研究也很投入，但我們也許過于注重對名師教學(xué)技巧的吸收，而忽視了名師技巧背后的匠心。如果不能真正把握住閱讀教學(xué)設(shè)計的起點，課堂里的教師和學(xué)生依然會“各自為政”，自然也就很難達到教師預(yù)期的效果。

研讀名家閱讀教學(xué)的課例，我們會發(fā)現(xiàn)，他們不僅關(guān)注了學(xué)生在課前預(yù)習中提出的問題，而且在教學(xué)中用好了這些問題。還是以錢夢龍先生為例，在教《論雷峰塔的倒掉》之前，他讓學(xué)生預(yù)習并提出與課文相關(guān)的問題，然后將收集起來的上百個“學(xué)源性問題”加以歸類整理，在接下去的課堂教學(xué)中就以學(xué)生的問題為教學(xué)重點，貫穿始終。這堂課也成了體現(xiàn)錢老師“三主”思想的課堂典范。在進行文本教學(xué)設(shè)計時，“學(xué)源性問題”會幫助我們?nèi)ふ夷莻€出發(fā)的起點。“如果更多的讓學(xué)生自己將信息與他們的認知結(jié)構(gòu)相聯(lián)系，那么他們的加工就越深，也就有更好的學(xué)習結(jié)果。”[2]這里的“信息”對應(yīng)閱讀教學(xué)中的“教學(xué)內(nèi)容”，學(xué)生的“認知結(jié)構(gòu)”則可對應(yīng)“學(xué)源性問題”。而課堂教學(xué)設(shè)計，特別是教學(xué)問題的設(shè)計，就是將這兩者的有機結(jié)合。

（三）從“始于問到終于問”——閱讀教學(xué)“怎么教”

關(guān)于閱讀教學(xué)的課堂流程，教師普遍存在下面的認識：一堂課如果不能完成既定的教學(xué)流程，那么這堂課就算不上成功。在日常的課堂教學(xué)中，走完流程真的那么重要嗎？如果為了走完流程而“開快車”“三級跳”，學(xué)生囫圇吞棗地“掌握”知識，蜻蜓點水式地“鍛煉”能力，這樣的課堂顯然是違背了教育基本規(guī)律的，也有悖于“以生為本”的理念，自然也不值得提倡。當然，新課程標準“學(xué)習任務(wù)群以自主、合作、探究性學(xué)習為主要學(xué)習方式”[3]，也要求我們擯棄那些效率低下的、以教師為中心的方法?；诖耍覀儾环翆⒄n堂“還給”學(xué)生，把課堂變成幫助學(xué)生解決問題的場所，而不是教師獨自作秀的舞臺。

在許多名師的課堂教學(xué)中，教師對“突發(fā)情況”能進行巧妙的引導(dǎo)，化解了課堂“危機”，甚至還成為我們交口稱贊的“亮點”。這也體現(xiàn)了他們對“學(xué)源性問題”的充分尊重——在教學(xué)過程中遇到學(xué)生就文本或者教學(xué)內(nèi)容提出質(zhì)疑的情形時，教師應(yīng)該準確地判斷這些問題的教學(xué)價值并果斷地采取應(yīng)對措施。如何將問題轉(zhuǎn)化為機遇？就需要教師在課前充分考慮到這些“學(xué)源性問題”并進行“沙盤推演”，在“實戰(zhàn)”時就能夠有效避免課堂的尷尬，更好地掌握課堂的主動權(quán)，真正體現(xiàn)教學(xué)的智慧。

閱讀教學(xué)的測評也是一個難點。也許我們可以換一下思路，既然學(xué)生在課前提出了疑問，那么經(jīng)過課堂教學(xué)后，他們的問題有沒有得到有效的解答，這也許是檢測教學(xué)效果最直接的途徑。“一個好的閱讀者能夠意識到自己遇到了理解困難……能夠分析信息，整合文本和自己的認識或經(jīng)驗加以思考，并得出結(jié)論?！盵4]語文教師所要做的工作就是通過“問題的產(chǎn)生—問題的解決（結(jié)論）—新問題的產(chǎn)生”來幫助每位學(xué)生成為好的閱讀者。

閱讀對于學(xué)生發(fā)展的重要意義不言而喻，但因其影響因素眾多，其運行機制至今尚有許多待研究、待闡明的地方。閱讀教學(xué)作為語文教學(xué)的重中之重，從調(diào)查結(jié)果來看，其成效并不盡如人意。開展實證研究，旨在了解當前高中生的語文閱讀水平、師生對閱讀教學(xué)的認知情況，給一線的語文教師提供第一手的數(shù)據(jù);在此基礎(chǔ)上，結(jié)合我們的實踐探索提出一些改進課堂教學(xué)的不成熟建議。

參考文獻：

[1]魏本亞.“問題解決”式語文學(xué)習的發(fā)生路向[J].中學(xué)語文教學(xué)，2019（9）.

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[4]高晶，王榮生.過程技能與“大概念”——以語文學(xué)科為背景[J].課程·教材·教法，2021（7）.

[本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃重點自籌課題“‘學(xué)源性問題’驅(qū)動下的高中語文閱讀教學(xué)實踐研究”（編號：B-b/2020/02/110）研究成果之一。]