“可視化”教學(xué)在習(xí)作單元中的路徑探究

張寧

習(xí)作單元的設(shè)置是統(tǒng)編版教材在編排上的創(chuàng)新，旨在利用“單元學(xué)習(xí)群”的整體學(xué)習(xí)，突破單個(gè)習(xí)作核心技能的掌握，來(lái)進(jìn)一步幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)習(xí)作方法的有效輸入和順利輸出，體現(xiàn)了教材編寫者明顯的習(xí)得過(guò)程意識(shí)、讀寫結(jié)合理念和二度創(chuàng)作思想。但是單元的習(xí)作方法有時(shí)并不能高效地被學(xué)生掌握，一方面原因在于，在習(xí)作方法的輸入過(guò)程中，無(wú)論是精讀課文或習(xí)作例文的教學(xué)，還是教師課堂的語(yǔ)言闡釋，都是一種歷史的線性敘事，或者稱為時(shí)間敘事。它能夠便于讀者或聽眾準(zhǔn)確、清晰地接受信息，但有其本身的局限性。比如，被封裝的范文組織結(jié)構(gòu)難以表征，學(xué)生拿到文本后不容易馬上發(fā)現(xiàn)作者文字背后的語(yǔ)言表達(dá)規(guī)律和結(jié)構(gòu)組織安排，需要教師點(diǎn)撥。比如，被封裝的教師言語(yǔ)解釋難以盡意，教師在指導(dǎo)的過(guò)程中，由于存在文字媒介的線性翻譯過(guò)程，常常會(huì)出現(xiàn)言不盡意的情況，課堂上窮極千言的描述，不如視覺(jué)感知的匆匆一瞥。另一方面，在習(xí)作方法輸出過(guò)程中，隱性思維也較難捕捉成策略，因?yàn)楸磉_(dá)是思維的外衣，思維看不清、摸不到，它的隱藏屬性導(dǎo)致了教學(xué)時(shí)捕捉的困難，更不要說(shuō)形成有效的方法和策略來(lái)提升表達(dá)了。面對(duì)這些習(xí)作表達(dá)的教學(xué)之殤，教學(xué)“可視化”似乎是攜帶破局之力前來(lái)的。

一、厘清：教學(xué)“可視化”對(duì)習(xí)作單元的優(yōu)化機(jī)制

可視化，一詞源于英文的“visualization”，原意是“可看得見的、清楚的呈現(xiàn)”，也可譯為“圖示化”[1]。納入到單元習(xí)作方法的輸入與輸出過(guò)程中，可以做以下界定：

在習(xí)作方法的輸入過(guò)程中，“可視化”偏向知識(shí)的可視化[2]，是一種知識(shí)表征的具體方式，研究的是視覺(jué)表達(dá)方式在提高兩人或兩人以上之間的知識(shí)傳播和創(chuàng)新的作用，是用來(lái)建構(gòu)和傳達(dá)復(fù)雜知識(shí)的圖解手段，可以被看作一種“表征工具”。在習(xí)作方法的輸出過(guò)程中，“可視化”偏向思維的可視化[3]，是對(duì)知識(shí)可視化方法和策略的發(fā)展。通過(guò)外在的可視化形式來(lái)揭示思維的內(nèi)在運(yùn)行過(guò)程，運(yùn)用圖示技術(shù)，把看不見的思維，以過(guò)程化的形式予以清晰呈現(xiàn)，可以被看作是一種“策略工具”。

如上所述，習(xí)作單元教學(xué)的難題在于：方法輸入過(guò)程中，線性敘事導(dǎo)致方法的封裝;方法輸出過(guò)程中，隱性思維較難捕捉成策略。教學(xué)“可視化”正可以有效解決這些問(wèn)題。作為表征工具的“知識(shí)可視化”，利用其形象的、空間的可視化敘事，沖破線性文字的阻礙，讓學(xué)生用視覺(jué)或直接感知或輔助理解，從而減少認(rèn)知時(shí)間，降低認(rèn)知負(fù)荷[4]。作為策略工具的“思維可視化“，學(xué)生在選擇某一具體圖示來(lái)幫助自己表達(dá)時(shí)，也就相應(yīng)地選擇了該圖示背后隱含的思維策略。借助這些隱含的策略，就能夠較順利地誘出想法、整理表達(dá)，從而攻克隱性思維難以顯性化、顯性思維難以策略化的難題。（圖1）

由上可知，教學(xué)“可視化”在習(xí)作單元中有著對(duì)時(shí)間敘事的空間躍升和對(duì)表達(dá)策略的隱含輔助等作用，意義不可謂不大，但真正要在單元教學(xué)中最大化地發(fā)揮“可視化”教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，還是要根據(jù)單元教學(xué)的板塊目標(biāo)來(lái)進(jìn)行調(diào)整。一個(gè)完整的習(xí)作單元除“單元導(dǎo)語(yǔ)”引導(dǎo)學(xué)生明確單元習(xí)作的具體要求、“交流平臺(tái)”歸納單元習(xí)作的具體方法之外，通常包含四部分內(nèi)容。其中，“精讀課文”可以定位為“輸入式”學(xué)習(xí)，教學(xué)應(yīng)有明確的習(xí)作模仿導(dǎo)向，既在教學(xué)中能夠讓學(xué)生積累到單元需要學(xué)生掌握的習(xí)作知識(shí)，內(nèi)化習(xí)作需要的語(yǔ)言形式，學(xué)習(xí)作家運(yùn)用的表達(dá)方法。其次，“初試身手”可以看作“專項(xiàng)式”訓(xùn)練。在“精讀課文”學(xué)生輸入了一定習(xí)作知識(shí)和方法后，就要嘗試輸出?！俺踉嚿硎帧钡牧?xí)作要求往往自由度較大，切口較小，學(xué)生可專就一、兩項(xiàng)要求進(jìn)行嘗試，而不需像“單元習(xí)作”那樣面面俱到，是學(xué)生由“仿寫”到“創(chuàng)作”的臺(tái)階型的“專項(xiàng)式”練筆。再次，“習(xí)作例文”可以作為一種“參考式”審視，以一種“資料參考”的姿態(tài)介入到學(xué)生習(xí)作學(xué)習(xí)中，它沒(méi)有精讀課文字詞積累的要求，通常學(xué)生可以在單元習(xí)作前、習(xí)作中或習(xí)作后，帶著更為“實(shí)用”的眼光來(lái)審閱文本，將它的“養(yǎng)分”汲取到自己認(rèn)知的調(diào)整和修改之中，是一種“參考式”的學(xué)習(xí)。最后，“單元習(xí)作”則是一種“綜合式”表達(dá)。

如果以習(xí)作核心技能的輸入和輸出過(guò)程作為依據(jù)，“輸入式”學(xué)習(xí)精讀課文和“參考式”審視習(xí)作例文，屬于習(xí)作技能的輸入環(huán)節(jié)。此時(shí)的可視化教學(xué)前者強(qiáng)調(diào)“清晰與結(jié)構(gòu)”，便于學(xué)生對(duì)精讀課文的賞析和借鑒;后者注重“差異與過(guò)程”，便于學(xué)生發(fā)現(xiàn)與例文間的差距進(jìn)行調(diào)整?！皩ｍ?xiàng)式”訓(xùn)練初試身手和“綜合式”表達(dá)單元習(xí)作，屬于習(xí)作技能的輸出環(huán)節(jié)。此時(shí)的可視化教學(xué)前者最好能“清減與熟悉”些，便于學(xué)生在“初試身手”中嘗試性地遷移和模仿;后者類似于常說(shuō)的提綱，傾向“條理與細(xì)致”些，旨在輔助學(xué)生完成整篇習(xí)作的表達(dá)。以下試作詳述：

二、作為知識(shí)表征：促進(jìn)可視“內(nèi)化”習(xí)作方法

（一）學(xué)作家一樣表達(dá)——促進(jìn)借鑒的精讀課文可視化

在學(xué)習(xí)習(xí)作單元精讀課文時(shí)，文本是習(xí)作技能知識(shí)的供給方，學(xué)生是習(xí)作技能知識(shí)的接受方。教學(xué)應(yīng)該讓學(xué)生通過(guò)文本與作者充分對(duì)話，去了解作者寫了什么，怎樣寫的。只是對(duì)話難點(diǎn)在于——學(xué)生能夠大致捕捉作者寫了什么，卻難以建構(gòu)所寫內(nèi)容間的聯(lián)系，從而阻礙了選材方法的結(jié)構(gòu)式內(nèi)化;學(xué)生能夠淺顯感受作者這樣寫的好處，但難以把隱性的表達(dá)方式顯性化，并進(jìn)一步知覺(jué)成組材的策略?？梢暬虒W(xué)的價(jià)值在于更形象地表征作者選材的角度和組材的方法。此時(shí)的可視化教學(xué)，應(yīng)該以釋放線性敘事封裝的表達(dá)密碼為主，用結(jié)構(gòu)化的方式清晰重組文本，降低由文本呈現(xiàn)方式帶來(lái)的學(xué)生認(rèn)知負(fù)荷?！扒逦?、結(jié)構(gòu)的”是該階段“可視化”教學(xué)的要點(diǎn)。

統(tǒng)編習(xí)作單元中每個(gè)單元都安排了兩篇精讀課文，呈現(xiàn)著單元核心方法在文本中的表達(dá)規(guī)律，為學(xué)生的自我創(chuàng)作提供方法支撐和語(yǔ)言范式。通過(guò)對(duì)各單元“單元導(dǎo)語(yǔ)”和“交流平臺(tái)”的大致梳理（圖2）可以發(fā)現(xiàn)，除了三年級(jí)指向了習(xí)作品質(zhì)外，其他幾冊(cè)的習(xí)作單元都有相對(duì)明確的文體指向和習(xí)作訓(xùn)練技能點(diǎn)。比如，五上的狀物說(shuō)明、五下的紀(jì)實(shí)寫人和六上的有中心敘事抒情在習(xí)作技能點(diǎn)上可以相對(duì)更偏重學(xué)習(xí)作者的選材與立意;四上的敘事寫清楚、四下的寫景按順序和六下的敘事有真情可以相對(duì)更關(guān)注作者的組材與表達(dá)?？傊翱梢暬苯虒W(xué)應(yīng)該依據(jù)不同的文體類型和訓(xùn)練目的，選擇不同的可視化工具[5]來(lái)開解作者在組材、選材上的秘密，盡量清晰地把習(xí)作核心方法表征給學(xué)生進(jìn)行借鑒和內(nèi)化。

1.狀物文本：用括號(hào)圖梳理內(nèi)容，能表征表達(dá)角度如何選取

狀物文要求學(xué)生采用敘述、描寫、說(shuō)明等方式表現(xiàn)客觀事物，通過(guò)具體的描摹，把物體形狀、特點(diǎn)清楚地展現(xiàn)在讀者面前。教學(xué)時(shí)，要有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注作者在選材上仔細(xì)觀察了事物的哪些方面，又是如何按事物的幾個(gè)方面進(jìn)一步寫清楚的表達(dá)方法。例如，《松鼠》的單元習(xí)作需要掌握的核心技能是：搜集資料，用恰當(dāng)?shù)姆椒?，把某一種事物介紹清楚。在梳理文本時(shí)，可利用括號(hào)圖來(lái)整理作者觀察的角度，從而發(fā)現(xiàn)作者主要從外形特征和生活習(xí)性這兩大方面對(duì)松鼠進(jìn)行了介紹。其中，外形特征具體抓住了松鼠的面孔、尾巴和體型，生活習(xí)性則涉及松鼠的活動(dòng)地點(diǎn)、活動(dòng)時(shí)間、行動(dòng)特征、覓食、搭窩、孕期等方面的內(nèi)容。括號(hào)圖的作用是能夠多角度對(duì)文本進(jìn)行合理拆分，清晰表征作者的說(shuō)明角度，便于學(xué)生理解和模仿。

2.寫人文本：用聚合圖描述特點(diǎn)，能表征表達(dá)信度如何提升

寫一個(gè)人需要學(xué)生能夠通過(guò)相關(guān)事例，抓住對(duì)人物外貌、語(yǔ)言、動(dòng)作、心理活動(dòng)等的描寫來(lái)反映人物特點(diǎn)，表達(dá)自己對(duì)人物的印象。因此，人物特點(diǎn)是寫人的主題，在教學(xué)寫人類的文章時(shí)，可以利用聚合圖來(lái)整理作者選取了哪些凸顯人物特點(diǎn)的事例。例如，《刷子李》的單元習(xí)作需要掌握的核心技能是：初步運(yùn)用描寫人物的基本方法，具體地表現(xiàn)一個(gè)人的特點(diǎn)。在教學(xué)時(shí)，可以利用類似的聚合圖（圖3）來(lái)表征作者選取事例的用意，呈現(xiàn)出作者利用刷子李的外形奇、規(guī)矩奇和技藝奇三個(gè)方面共同織就這一奇人形象的用意，學(xué)習(xí)作者如何為自己的文章選材，增加表達(dá)內(nèi)容的可信度。

3.寫景文本：用草圖還原空間，能表征表達(dá)順序如何安排

學(xué)生在描寫景物時(shí)，比較困難的地方在于要把空間的景象轉(zhuǎn)化成線性的文字，空間草圖可以為學(xué)生的空間想象提供一定幫助?！队浗鹑A的雙龍洞》的單元習(xí)作需要掌握的核心技能是：學(xué)習(xí)按游覽的順序?qū)懢拔?。在梳理文脈時(shí)，教師可以和學(xué)生一起邊讀邊作板畫。通過(guò)空間草圖，理清外洞、孔隙、內(nèi)洞的位置，幫助學(xué)生還原對(duì)空間的想象，進(jìn)一步理清作者的游覽順序和表達(dá)思路。接著，再提問(wèn)學(xué)生“雙龍洞的哪部分給你留下的印象最深”，在理清游覽路線的基礎(chǔ)上，再切入學(xué)生感受最深的“孔隙”進(jìn)行品味。由此學(xué)生對(duì)景物描寫的感受是有空間想象作支撐的，文本體會(huì)也來(lái)得更具體、更形象。

4.敘事文本：用情節(jié)軸延展事件，能表征表達(dá)軌跡如何鋪陳

敘事作文是小學(xué)階段的習(xí)作訓(xùn)練重點(diǎn)，四上習(xí)作單元要求把事情寫清楚，六下習(xí)作單元要求寫事要有真情實(shí)感，都關(guān)注了學(xué)生敘事能力的培養(yǎng)。敘事文注重要把事件的過(guò)程具體表現(xiàn)出來(lái)，教學(xué)時(shí)可用“情節(jié)軸”來(lái)展開事件的起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果，呈現(xiàn)其過(guò)程的發(fā)展和事例的安排?！赌莻€(gè)星期天》的單元習(xí)作需要掌握的核心技能是：選擇合適的內(nèi)容寫出真情實(shí)感。教學(xué)時(shí)可以采用這樣以情節(jié)軸為核心的折線圖來(lái)梳理文本（圖4）。首先由“媽媽做了什么”這一問(wèn)題引領(lǐng)學(xué)生理出時(shí)間軸。接著通過(guò)文字品讀，明確每一個(gè)心情點(diǎn)，并進(jìn)一步探討作者表現(xiàn)這些心情的方法。然后聯(lián)結(jié)心情點(diǎn)形成變化線，感受人、事、景的交織。學(xué)生之后再進(jìn)行單元習(xí)作時(shí)，也可以用這樣的折線圖來(lái)幫助自己理清事情發(fā)展與心情的變化，制定提綱。

（二）像作家一樣閱讀——促進(jìn)反思的習(xí)作例文可視化

即使同屬于對(duì)方法知識(shí)的內(nèi)化過(guò)程，如果說(shuō)在學(xué)習(xí)單元精讀課文時(shí)，文本的“場(chǎng)”是強(qiáng)于學(xué)生的“場(chǎng)”的，那么在學(xué)習(xí)習(xí)作例文時(shí)，兩者的立場(chǎng)就悄然發(fā)生了變化。學(xué)生對(duì)習(xí)作例文的學(xué)習(xí)，通常已經(jīng)有了模仿精讀課文、進(jìn)行“初試身手”的經(jīng)驗(yàn)。那么對(duì)于習(xí)作例文的處理，就不需要再進(jìn)行欣賞性閱讀，而應(yīng)該用批判性眼光審視文本。閱讀的過(guò)程，是完善自身認(rèn)知，與自我反思對(duì)話的過(guò)程?！安町惖?、過(guò)程的”是該階段“可視化”運(yùn)用的要點(diǎn)。

1.對(duì)比差異的可視化，能促進(jìn)不足的覺(jué)知

統(tǒng)編習(xí)作單元中每個(gè)單元都安排了兩篇習(xí)作例文，雖然習(xí)作例文在教學(xué)中出現(xiàn)的時(shí)機(jī)和形式都比較自由，但其所承載的“比較與發(fā)現(xiàn)”的價(jià)值卻并不減少?？梢暬虒W(xué)，在這一環(huán)節(jié)就是要表征放大學(xué)生的原有認(rèn)知和例文樣本之間的差異，讓學(xué)生覺(jué)知自己的不足。通常可以從選材內(nèi)容、語(yǔ)言表達(dá)和結(jié)構(gòu)組織三個(gè)方面的差異入手。

（1）用刪減對(duì)比表征選材內(nèi)容上的差異。以三上習(xí)作例文《我家的楊梅》為例，這篇例文的突出教學(xué)點(diǎn)在于調(diào)動(dòng)多種感官來(lái)寫事物，尤其是楊梅的味道。而在精讀課文中兩位作家更多的是從事物的顏色、外形、動(dòng)作和變化來(lái)觀察的。味覺(jué)的加入是學(xué)生的一個(gè)新的觀察點(diǎn)。在教學(xué)中，可以把最后一段對(duì)楊梅“酸”的味覺(jué)描寫直接省略呈現(xiàn)，讓學(xué)生去和原文對(duì)比，體會(huì)哪一種寫法給人的印象更深，由此進(jìn)一步促進(jìn)思考自己在寫文章時(shí)，能不能也調(diào)動(dòng)多種感官來(lái)寫出事物的特點(diǎn)。（2）用色彩標(biāo)記表征語(yǔ)言表達(dá)上的差異。以四上習(xí)作例文《我家的杏兒熟了》為例。學(xué)生在記敘一件事情時(shí)，有時(shí)語(yǔ)言接近流水賬，而《我家的杏兒熟了》一文，可以側(cè)重引導(dǎo)學(xué)生抓住奶奶的動(dòng)作描寫，把“分杏”這件事的經(jīng)過(guò)寫清楚、寫生動(dòng)，為后續(xù)學(xué)生習(xí)作創(chuàng)作時(shí)提供寫清楚一件事情的方法。教學(xué)時(shí)，可以把段落中，奶奶的一系列動(dòng)作標(biāo)紅呈現(xiàn)，利用色彩凸顯希望學(xué)生能夠集中注意的區(qū)域。此時(shí)色彩作為一種信號(hào)會(huì)促進(jìn)學(xué)生注意機(jī)制的調(diào)動(dòng)，進(jìn)而提示學(xué)生關(guān)注這些動(dòng)詞的運(yùn)用。（3）用交互位移表征結(jié)構(gòu)組織上的差異。以四下習(xí)作例文《頤和園》為例。整篇文章按照游覽順序描寫頤和園，結(jié)構(gòu)十分嚴(yán)謹(jǐn)。在教學(xué)時(shí)，可以借動(dòng)畫演示來(lái)交換段落與段落的位置，打亂文章的段落結(jié)構(gòu)，讓學(xué)生去辨析可行性，以此對(duì)比表征出按順序?qū)懢暗闹匾饔谩?/p>

2.修改過(guò)程的可視化，能提升二作的效率

當(dāng)學(xué)生覺(jué)知到不足后，就要調(diào)整認(rèn)知嘗試修改。認(rèn)知調(diào)整的過(guò)程中，明確的修改路徑和開放的修改過(guò)程，能夠大大提升調(diào)整效率。比如，可以借用“小貼士”的呈現(xiàn)明晰地表征修改路徑。小貼士，源于英語(yǔ)諧音“small tips”，大意為小知識(shí)或者作為補(bǔ)充說(shuō)明時(shí)使用。在和學(xué)生充分討論的基礎(chǔ)上，可以適時(shí)出現(xiàn)一些“寫作小貼士”來(lái)總結(jié)習(xí)作例文提供的習(xí)作方法，鞏固建議。再比如，利用協(xié)同可視的修改大致地表征修改過(guò)程。如果在技術(shù)平臺(tái)可以支撐的前提下，教學(xué)時(shí)充分暴露修改的過(guò)程，如利用共享的虛擬文檔，組織小組間進(jìn)行共同涂抹、協(xié)同創(chuàng)作，這樣一方面能夠提高學(xué)生參與的興趣，另一方面也能為學(xué)生接下來(lái)的自行修改提供過(guò)程的示范。

三、作為思維策略：促進(jìn)可視“外化”思維表達(dá)

如前所述，思維的可視化通過(guò)外在的可視化形式來(lái)揭示思維的內(nèi)在運(yùn)行過(guò)程，運(yùn)用圖示技術(shù)，把看不見的思維，以過(guò)程化的形式予以清晰呈現(xiàn)。其中，可視圖示工具為建立內(nèi)容之間的關(guān)系提供了具體的策略引導(dǎo)，例如，看到括號(hào)圖就意味著分類策略、看到流程圖就意味著排序策略。無(wú)論是“專項(xiàng)式”訓(xùn)練的初試身手，還是“綜合式”表達(dá)的單元習(xí)作，思維可視化都在誘出想法和整理表達(dá)上起著重要作用，卻又有著明顯的不同傾向。因?yàn)樽鳛樗季S策略的可視工具的使用往往涉及到直接使用和選擇使用兩個(gè)立場(chǎng)。做思維策略的直接使用者，可以直接使用思維可視工具，將注意力聚焦在具體的思維技能上，實(shí)現(xiàn)對(duì)該思維技能的精細(xì)化訓(xùn)練，即解決“怎么用”的問(wèn)題。做思維策略的選擇使用者，則需要更多“為什么用”的元認(rèn)知上的思考。

（一）做思維策略的使用者——促進(jìn)表達(dá)訓(xùn)練的“初試身手”可視化

“初試身手”板塊在整個(gè)習(xí)作單元中肩負(fù)著過(guò)渡和鋪墊的作用。它的訓(xùn)練目標(biāo)在于，學(xué)生能夠?qū)⒃诰x課文中學(xué)到的表達(dá)方法借由模仿輸出，為接下來(lái)的單元綜合習(xí)作做銜接。因此，在這個(gè)環(huán)節(jié)，教師應(yīng)該提供直接、可用的思維策略來(lái)讓學(xué)生訓(xùn)練，讓學(xué)生將更多認(rèn)知資源用到“嘗試”的努力上去。因此它的教學(xué)要做到目的明確、“度”“量”適宜?！扒鍦p的、熟悉的”是該階段“可視化”運(yùn)用的要點(diǎn)。

1.“可視”利用教材設(shè)計(jì)，誘出想法

教材在編排“初試身手”板塊時(shí)，也很注意情境創(chuàng)設(shè)、經(jīng)驗(yàn)啟發(fā)等事項(xiàng)，力求通過(guò)簡(jiǎn)單描述誘出學(xué)生想法的表達(dá)。“可視化”的思路可以為這些方法錦上添花，實(shí)現(xiàn)功效的最大化。比如在教學(xué)三下“大膽想象”習(xí)作單元時(shí)，教材本身就運(yùn)用了視覺(jué)隱喻的策略來(lái)啟發(fā)學(xué)生思路，通過(guò)指紋這一視覺(jué)元素的構(gòu)建，轉(zhuǎn)化成相應(yīng)的視覺(jué)形象，來(lái)激發(fā)學(xué)生的想象力。當(dāng)然，教師在教學(xué)時(shí)還可以用“可視化”的手段改變教學(xué)內(nèi)容的呈現(xiàn)方式。比如，五上“說(shuō)明文”習(xí)作單元，初試身手要求學(xué)生將散文《白鷺》改寫成說(shuō)明文。教學(xué)時(shí)可以同時(shí)出示《白鷺》和《松鼠》兩篇文章，讓兩篇文本形成很好的“互涉”，在借鑒《松鼠》表達(dá)的基礎(chǔ)上，改寫《白鷺》。再比如，在六下“流露真情”的初試身手中，教材要求選擇一個(gè)情境就心情“好”與“不好”兩種狀態(tài)，分別寫幾句話。教學(xué)時(shí)可以出示以下簡(jiǎn)單的圖示（圖5），先以“心情好”為示范讓學(xué)生了解到可以借助事例來(lái)表現(xiàn)。接著再次出示圖示，格式塔心理認(rèn)為人有著一種本能的“完形沖動(dòng)”，在感知尤其是視覺(jué)感知不完整事物時(shí)，內(nèi)心深處總是傾向于將其補(bǔ)全，使之“完形”。那么借助這種完型欲望，學(xué)生很容易就有了思考方向。

2.重復(fù)運(yùn)用精讀圖示，整理表達(dá)

當(dāng)學(xué)生運(yùn)用一系列的可視手段幫助想法誘出，即隱性的思維得到顯性化后，下一步就是要讓這些想法變得合理、形成邏輯。此時(shí)學(xué)生可以直接沿用精讀課文中教師提供的可視化圖示來(lái)梳理，將更多認(rèn)知資源用到更精密的思維加工和優(yōu)化表達(dá)上去。例如，在《盼》的教學(xué)中，可以出示如下圖示（圖6），先借由魚骨圖梳理出課文起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果三部分。再借由時(shí)間、地點(diǎn)的不同，將事情經(jīng)過(guò)部分劃分為四件事例。接著，帶領(lǐng)學(xué)生感受雖然都是“盼”，但心情卻是有起伏的。通過(guò)魚骨圖的可視化呈現(xiàn)，學(xué)生能夠很快梳理事件的脈絡(luò)并捕捉表達(dá)的規(guī)律。這樣，在“初試身手”板塊學(xué)生就可以拿來(lái)，仿照著它的樣子，構(gòu)建自己的框架，以“都是淘氣惹的禍”為例（圖7）。

（二）做思維策略的選擇者——促進(jìn)表達(dá)形成的“單元習(xí)作”可視化

與“初試身手”的訓(xùn)練指向不同，單元綜合習(xí)作要求學(xué)生掌握的不是單純的訓(xùn)練，而需要更真實(shí)的自我表達(dá)。此時(shí)的思維策略不應(yīng)是教師給定的，而是學(xué)生自主選擇的?？梢越栌靡环萘?xí)作草稿的改制示例（圖8），來(lái)更形象地表現(xiàn)這部分觀點(diǎn)。

首先在習(xí)作準(zhǔn)備階段，可以用思維導(dǎo)圖來(lái)激發(fā)頭腦風(fēng)暴。學(xué)生在綜合習(xí)作時(shí)，最先要解決的是寫什么和怎么寫的問(wèn)題，尤以寫什么為先?！八季S導(dǎo)圖”在如今的一線教學(xué)中，已被廣泛運(yùn)用，但效果良莠不齊。因?yàn)樗旧硎且环N思維啟發(fā)和發(fā)散的工具，可視化和非線性是它的兩大特征[6]。它重視關(guān)鍵詞的呈現(xiàn)，但并不要求邏輯層次上的嚴(yán)謹(jǐn)，導(dǎo)圖中節(jié)點(diǎn)與節(jié)點(diǎn)之間的層次關(guān)系，并不是它的重點(diǎn)。因此，它更適合于思維火花的存儲(chǔ)與記錄，而并非思維邏輯的整理與建構(gòu)。許多教師會(huì)把思維導(dǎo)圖作為文本內(nèi)容的梳理工具，這種做法遠(yuǎn)沒(méi)有直接使用邏輯嚴(yán)謹(jǐn)?shù)乃季S圖示進(jìn)行整理來(lái)的經(jīng)濟(jì)。不過(guò)，把思維導(dǎo)圖放在習(xí)作準(zhǔn)備階段進(jìn)行運(yùn)用是合理的，學(xué)生可以把他們想寫的所有內(nèi)容全都記錄下來(lái)，然后逐步比較，選出最優(yōu)選項(xiàng)。

當(dāng)學(xué)生利用思維導(dǎo)圖輻射出很多想寫的內(nèi)容后，接下來(lái)就是確定中心進(jìn)行起草。學(xué)生可以在中間橫線部分寫好中心句、中心段或中心觀點(diǎn)，以文字形式可視地強(qiáng)調(diào)返回導(dǎo)圖進(jìn)行內(nèi)容篩選的標(biāo)準(zhǔn)，并最終保留兩到三個(gè)最佳內(nèi)容。之后就是對(duì)選中內(nèi)容的合理安排了，也就是我們常說(shuō)的制定提綱。這里的思維圖示應(yīng)由學(xué)生自主選擇，可以是單元精讀課文中運(yùn)用的圖示，也可以是之前積累過(guò)的圖示。學(xué)生圖示的創(chuàng)制過(guò)程，就是他們梳理思路的過(guò)程，因此教師絕不能越俎代庖。雖然圖示的選擇是自由的，但提綱應(yīng)以“條理的、細(xì)致的”可視化呈現(xiàn)為關(guān)鍵，才能成為學(xué)生之后創(chuàng)作的依托和支架。

一個(gè)習(xí)作單元的學(xué)習(xí)暴露了學(xué)生掌握一個(gè)習(xí)作技能的全過(guò)程，由學(xué)習(xí)到模仿，由嘗試到熟練。在不同的學(xué)習(xí)階段，“可視化”教學(xué)因其承載的不同目的和作用而呈現(xiàn)出不同特點(diǎn)——精讀課文的可視化要更清晰地表征知識(shí)，便于學(xué)生理解和模仿;初試身手的可視化要提供策略支持，降低學(xué)生的認(rèn)知負(fù)荷和實(shí)踐難度;習(xí)作例文的可視化要更明晰地表征差距，幫助學(xué)生反思與調(diào)整;綜合習(xí)作的可視化則更關(guān)注能否讓學(xué)生的自我表達(dá)更積極、更豐富。當(dāng)然面對(duì)豐富多樣的文本和瞬息萬(wàn)變的學(xué)情，如何選擇或設(shè)計(jì)更合適的“可視化”圖示、如何更有效地運(yùn)用“可視化”工具、如何更貼合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律去開展“可視化”的習(xí)作教學(xué)或其他閱讀教學(xué)等等，都是需要進(jìn)一步探索的話題。在今后的教學(xué)中，還可以不斷嘗試，尋找更多教學(xué)路徑。

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