大單元教學之“困”與“思”

陳桂荷

統(tǒng)編高中語文教材突破了原來的“人文主題”“文體”“能力”等要素單線結構單元的形式，高一統(tǒng)編語文教材以“人文主題+學習任務群”的形式來結構單元，高二統(tǒng)編語文教材以“專題研習”的形式來結構單元，教材各單元給出單元學習導語，每課課后給出具體的學習提示，單元的最后給出單元學習任務，重在讓學生在緊扣單元學習主題完成一定的學習任務的過程中，提高語文學科核心素養(yǎng)。由此我們可以看到，不論是語文學科核心素養(yǎng)的目標定位、學習任務群的組織形式，還是語文課堂教學實踐的表現(xiàn)，都旨在改變以往語文教學中存在的知識學習碎片化的問題，大單元教學也因此成為語文教學實踐追求的新形式。筆者參加了廣東省東莞市高中語文“品質(zhì)課堂”教學能力大賽（活力組），做了統(tǒng)編高中語文必修下冊第一單元的教學設計，在進行教學設計以及嘗試開展設計中的單元教學課程時，筆者出現(xiàn)了不少困惑，這些困惑主要體現(xiàn)在“大單元教學與單篇教學的取舍”“大單元教學效果如何落實”這兩大方面。廣東省東莞市高中語文教研員孫健老師執(zhí)教的《子路、曾皙、冉有、公西華侍坐》（以下簡稱《侍坐》）一課示范了單元視域下的單篇（單課時）教學應如何開展，孫老師的示范課就如何解決上述兩個問題給了一線教師深刻的啟示。

一、單篇教學與大單元教學之“困”與“思”

“大單元教學”的概念出現(xiàn)后，一時間基于大單元視域的教學設計不斷涌現(xiàn)。這些單元設計或想盡辦法把單元選文串聯(lián)起來進行教學，或以其中一兩篇為主，結合課外多篇閱讀文章，進行“群文教學”，二者均極容易讓學生出現(xiàn)“蜻蜓點水”般淺層次學習的情況。而如果不這樣操作，還是像原來一樣一篇篇地學課文，學生的收獲似乎更多一些，但傳統(tǒng)的單篇教學又與“大單元教學”的許多要求相悖，那么在大單元教學的過程中還能不能一篇篇地講課文呢？

（一）“傳統(tǒng)的單篇教學”與“大單元教學中的單篇教學”

孫老師的《侍坐》一課解答了筆者的疑惑。本課為統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第一單元教學設計中的一課，該單元設計圍繞“曉先賢智慧，傳文明之光”的學習主題，以“中國先賢智慧對當今世界的啟示”演講為核心任務，開展四個課段的教學任務，其中第一課段的任務為“曉儒家智慧”，又分為兩個子任務，本課即為第一課段子任務一“曉孔孟思想”的第4個分任務。孫老師給我們示范了單元視域下的單篇（單課時）教學應如何開展。首先本單元的核心任務是發(fā)表“中國先賢智慧對當今世界的啟示”的演講，《侍坐》記錄了孔子和弟子間有關志向理想的對話，學習《侍坐》，學生要能解讀出其中蘊含的儒家智慧，才能完成發(fā)表演講的單元核心任務。要想解讀出《侍坐》中蘊含的儒家智慧，重難點是解讀和理解“曾皙之志”，因此本課安排了“梳理四子志向，探尋儒家理想”“論辯曾晳之志，提煉儒家智慧”“撰寫演講稿，完成子任務”三個活動，學生在合作探究的過程中，回歸文本，細讀梳理，再加上本課補充的閱讀材料，就不難把握住儒家的智慧了?；氐阶畛醯慕虒W困惑上，在大單元教學的過程中還能不能一篇篇地講課文呢？答案是肯定的，但是大單元視域下的單篇教學應有別于傳統(tǒng)的單篇教學。

傳統(tǒng)的單篇教學以教師的講授為主，學生在課堂中扮演著一個聽講者的角色。許多教師認為大單元教學不如傳統(tǒng)單篇教學的效果好，因為在我們原有的認知中，上得好的單篇教學是非常注重引導學生進行文本細讀的，通過教師的分析和引導，學生能品讀出文本文字背后的精妙深刻之處。在教學實踐中，我們發(fā)現(xiàn)在同樣的時間內(nèi)，大單元教學要處理的文本更多了，還要兼顧完成單元任務，就等于難以進行文本細讀了，一節(jié)課下來，學生沒有閱讀文本的時間，更多是在進行熱鬧的討論探究活動，但是脫離了文本的討論和探究，又能有什么效果呢？這樣一來，不難理解為什么大家更認可單篇精講的教學方式。但是對于單篇精講，無法回避的一個問題是，學生的所得依然只是關于文本的一些“知識標簽”，而且這些“知識標簽”還是被動聽來的，不是通過主動學習和探究而獲得的。許多優(yōu)秀的單篇精講課其實還是在給學生發(fā)“知識標簽”，只是它們發(fā)的“知識標簽”更精深一些罷了。我們也不難發(fā)現(xiàn)，盡管在課上學生跟著老師的提示和引導，解讀出了有關文本的深刻內(nèi)涵，但是離開了這個特定的文本，學生在解讀其他文本的時候，很多時候還是無法解讀出其中的深刻內(nèi)涵。知識不是某種完備無缺、僵硬不變的東西，它永遠在創(chuàng)新，永遠在前進。所以我們的教學應該讓學生掌握一些能力，讓學生能夠“舉一而反三，聞一而知十”，在學習和探究的過程中提高自身的學科核心素養(yǎng)，而不是把現(xiàn)成的或者隱藏起來的知識變著方法告訴學生。有效的大單元教學是建立在有效的大單元視域下的單篇教學的基礎上的，因此，我們在當下教學中應該反思的問題是如何設計好單元視域下單篇學習的教學任務，讓單元中的單篇學習真正落實，讓大單元教學的效果真正落實，而不是徘徊在因具體設計不合理而導致教學效果不佳的“大單元教學”課堂和傳統(tǒng)單篇精講課堂的路上。

（二）“群文閱讀教學”與“大單元教學”

我們在進行大單元教學的過程中，常常會把群文閱讀教學等同于大單元教學?！叭何拈喿x教學”是指師生圍繞一個或多個議題，選擇一組結構化文本，在單位時間中通過集體建構達成共識的多文本閱讀教學方式。[1]而大單元教學則是基于語文學習任務群的教學形式?！罢Z文學習任務群”以語文核心素養(yǎng)為綱，以學生的閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究為主線，以生活為基礎，以學習任務為引領，整合學習情境、學習內(nèi)容和多種學習方法，正是素養(yǎng)本位的課程內(nèi)容組織形式。[2]

由此可見，二者并非同一個概念，只是存在交集。那么怎樣的群文閱讀教學可以稱之為大單元教學呢？由概念可知，應該是以語文學科核心素養(yǎng)為綱，以語文學習任務群為教學形式，對教材單元選文及能夠幫助理解和學習單元主題的補充性材料進行分析、整合、重組和開發(fā)，形成具有明確單元主題、單元目標、單元任務、單元情境、單元活動、單元學習評價等要素的群文閱讀教學才能稱之為大單元教學。有效的大單元群文教學是離不開單元視域下有效的單篇教學的。當下大單元群文教學的效果不佳，主要是由于忽略了單篇的學習、安排的群文多而雜、設計的教學任務活動不合理等問題造成的。許多老師只在“群文”上下功夫，為學生的學習提供了一系列豐富的課外拓展閱讀資料，在一些教學設計中，一個課段的課外拓展閱讀資料就多達十多篇，有些內(nèi)容還是非常精深的學術領域的知識，脫離了高中生學習主體的學情特征。所以應該緊扣單元學習任務，以單元選文為抓手，適當拓展符合高中生學情的學習資料，主要是精心思考及設計單元學習任務和活動。

筆者在做統(tǒng)編高中語文教材必修下冊第一單元的教學設計時，總認為要想讓學生閱讀學習完《侍坐》《齊桓晉文之事》兩課后就能了解儒家智慧，這是不可能的，儒家智慧博大精深，如何只學習這兩篇文章就能了解呢？因此筆者提供了多達12篇的課外閱讀資料，意在讓學生閱讀課外補充的材料，對儒家智慧有更多的了解。但是如果這樣操作，單元文本的學習又該如何體現(xiàn)呢？學生又該在什么時間去閱讀這些閱讀材料呢？通過閱讀課外學習資料而得到的結論，是否又是變相地給學生發(fā)“知識標簽”呢？太多的疑問縈繞心間。而反觀孫老師執(zhí)教的《侍坐》一課，主要讓學生進行本課文本的細讀，通過梳理孔子幾位弟子的志向，提出“‘曾皙之志’是否能夠作為儒家智慧的代表”的論辯，在學生疑惑頓生的時候適時讓他們閱讀課外補充資料，且這四篇課外補充材料都是緊緊圍繞“該如何理解‘曾皙之志’”這個主題的，通過文本的細致分析和學習，加上課外閱讀資料的提示，學生在一系列的學習活動中學習了課文，完成了單元學習任務，感受了儒家智慧對當今世界帶來的深刻啟示，提高了自身的語文學科核心素養(yǎng)。

二、大單元教學效果之“困”與“思”

在聽完孫老師執(zhí)教的《侍坐》一課后，筆者陷入了沉思。因為這節(jié)課上，見不到教師深刻而精妙的文本解讀分析，取而代之的是圍繞課堂任務活動而開展的兩次學生的熱烈討論、多位學生的積極發(fā)言以及教師對文本理解難點的多次追問和適時點撥。對比一些單篇精講課，這節(jié)課似乎沒有讓聽課教師驚嘆的精深的文本賞析，也就是這節(jié)課帶給聽課教師和學生的“震撼點”并不明顯，在這個角度來看，大單元教學較傳統(tǒng)單篇精講的課堂效果似乎稍遜一籌，果真如此，那么大單元教學的出路又在何處呢？

（一）“單篇精講”與“大單元教學”的效益

傳統(tǒng)的“單篇精講”以“文本”為中心，主要解決的是文本寫了什么、為什么這樣寫、這樣寫產(chǎn)生什么樣的效果等問題，但在進行文本細讀解答這些問題時，其實并非通過閱讀者自身的閱讀以及探究學習，而是通過教師的講解和分析引導，教師以自己的閱讀經(jīng)驗和分析替代了學生的閱讀和分析，實際上還是屬于知識的傳輸，服務于文本的流傳。作為教師，我們一定聽過很精彩的單篇精講課，我們會為授課者精妙的教學設計和深入的文本分析而喝彩，但是回歸到自己的教學，如何能設計出這樣的課，如何能分析出文本這樣深刻的內(nèi)涵？我們又完全不得其法，我們尚且如此，那學生聽完這些課，最后又收獲了什么呢？教師應該轉(zhuǎn)變觀念，不要滿足于課堂上自己講了什么，而應該聚焦于學生做了什么，學到了什么。而大單元教學則以“讀者（學習者）”為中心，從讀者的角度去構建閱讀的意義，建立讀者與作者、文本的聯(lián)系，同時構建讀者與現(xiàn)實世界的關系橋梁。教師要做的事情是緊扣單元教學目標，設計與語文學習有關的學習活動（閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究），讓學生在活動中得到能力的提升，提高語文學科核心素養(yǎng)。

（二）注重“前置學習”及“合作探究”

如果在實際教學的過程中發(fā)現(xiàn)大單元教學的效果不好，在排除教學任務安排及活動設計不合理等關鍵問題后，我們應該思考的并非是大單元教學是否適合當下的教學改革的問題，而是如何讓大單元教學的效果落到實處的問題?！妒套肥墙萄袉T孫老師借班上的課，學生在課前沒有完整的前置學習，因此對文本的內(nèi)容不夠熟悉，導致了在活動一梳理文本時推進得比較慢的情況。我們總認為語文學習只是在每節(jié)課的40分鐘里，但是我們不能否認的是，深度學習是需要時間沉淀的，所以語文學習絕不是僅限于課堂的40分鐘，而是在課堂的40分鐘內(nèi)為學生賦能，激發(fā)學生的學習興趣，提供一定的學習方法，讓學生養(yǎng)成良好的學習習慣，掌握一些能力，形成一定的素養(yǎng)，然后在課堂的40分鐘外，主動學習和探究，以此解決更多學習和生活中的問題。而有效的40分鐘課堂，離不開充分的“前置學習”。我們更習慣稱“前置學習”為“預習”，但是傳統(tǒng)的“預習”僅是粗略熟悉課文，掃除讀音障礙等，而此處說的“前置學習”，是為了大單元教學的核心任務能夠完成而設計的一系列課前學習任務，如果教師從設計“前置學習”任務到保障學生進行“前置學習”能有質(zhì)量地完成都落實到位，那么就為接下來大單元教學能夠達到比較好的效果打下了堅實的基礎。

此外，筆者還注意到《侍坐》一課上，兩次活動的自主梳理思考結束后，孫老師并沒有著急讓學生起來分享，而是在本來就有限的40分鐘課堂里抽取了一定的時間讓學生進行小組合作探究，探究分享結束后，再由小組派代表進行全班分享。大單元教學強調(diào)學習的主體是學生本身，學習主體之外的其他一切，都只是“他者”，但是學習不能獨立地進行，需要“他者”的輔助，需要強調(diào)的是，處于主體地位的依然是學生。學生在學習中得到最后的“自我構建”前，需要先與文本進行對話，再與自我進行對話，但是因為每位學生現(xiàn)有的知識能力是不一樣的，只與文本和自我進行對話還不夠，還需要與老師和同伴對話，“合作探究”便是學生與同伴對話的表現(xiàn)，在與同伴、老師對話的過程中，學習主體會調(diào)整與文本、自我對話中的不夠準確的理解，當然也會產(chǎn)生新的疑問，促使學習者繼續(xù)探究、繼續(xù)學習，最后再與文本進行對話，通過一系列的學習，產(chǎn)生有效的自我構建，這是符合學習規(guī)律的。在進行大單元教學的過程中，如果我們?yōu)榱吮ＷC學習效果而直接把問題的答案展示給學生，減少學生合作探究的時間，看上去是“高效”的，實則低效甚至無效。

（三）建立“教學評一體化”的教學思想

大單元教學的效果沒有落實，除去上述分析的原因外，還與語文教學一直以來缺乏合理的評價標準有關系。語文教學最常見的問題是學與考分離，造成了學生對語文學習的不重視。在《侍坐》一課中，本單元的核心任務為準備“中國先賢智慧對當今世界的啟示”的演講，在單元視域下，學生學習完《侍坐》一課，需要撰寫“儒家智慧對當今世界的啟示”的演講稿，孫老師在學生開始寫作前，提供了一個演講稿評價量表，評價的內(nèi)容包括三個部分：對儒家智慧的理解（40分）、對當今世界的啟示（40分）、符合演講稿文體要求（20分）。學生在寫演講稿的時候能夠根據(jù)這個評價標準來寫、修改等，而這個評價標準又是服務于落實本單元的教學目標的。因此設計好的評價標準，能夠更好地落實大單元教學的效果。傳統(tǒng)的語文教學很多時候缺少對學生完成具體的學習任務的評價標準，取而代之的是以與學生具體的學習任務關聯(lián)不大、學和考的知識關聯(lián)不明顯的階段性考試成績來評價學生，也就是所謂的學考分離，學生自然不會重視語文學習中具體的學習任務。有時候確實能看到有評價標準的教學任務，但是這些評價缺乏可視可感的量化標準，教師往往是先設計完整的教學設計，最后再加一個簡單的學習評價，且一般都是放在活動的最后才讓學生知道，評價過后也沒有讓學生明確這些評價的結果究竟會對我們的學習有怎樣的改善意義，所以還是相當于“無評價標準”。

《普通高中語文課程標準》（2017年版）中明確了學業(yè)質(zhì)量的內(nèi)涵和學業(yè)質(zhì)量水平，也對評價給出了具體的建議，可見學生在完成本學科課程學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)是可具體測評的，對學生完成本學科課程學習后的學業(yè)成就表現(xiàn)進行多元而合理的評價也是必要的。同時必須指出，傳統(tǒng)的評價都是在教學目標、教學任務、教學活動等設計完成后才制定的，這樣的評價缺少針對性和準確性。教學中我們的教學目標非常重要，教學目標如何才算實現(xiàn)了？需要看我們依據(jù)教學目標設計的教學任務完成了沒有，而教學任務又如何算完成了？不能籠統(tǒng)沒有依據(jù)，需要在設計任務的同時思考過程性和結果性評價，通過評價檢測我們的任務是否完成，完成的程度如何等。有了過程性和結果性的評價標準，再去設計具體的學習活動，如此，便能促使最后的教學效果落到實處。

大單元教學是語文教學改革的一種嘗試，從現(xiàn)有的教學實踐來看，大單元教學具有鮮活的生命力，不管是大單元視域下的單篇教學還是大單元視域下的群文閱讀教學，對單篇的文本細讀是必不可少的，但是不能上成傳統(tǒng)的以老師講授為主，學生被動接受知識的課型，而應該聚焦語文學科核心素養(yǎng)，緊扣單元學習主題，制定合理的單元教學目標，精心設計單元學習任務及活動，讓學生在活動實踐中合作探究，在過程中提高語文學科核心素養(yǎng)，而教師在此過程中應該扮演學習助手的角色，為學生的學習指引門徑，搭建平臺，提供建議和咨詢，分享經(jīng)驗，交流反饋。一線教師應該積極實踐，在實踐中總結和反思，而不是只在岸上想魚或者僅在淺水區(qū)淺嘗輒止。陶行知先生曾言：“行是知之始，知是行之成?！毕嘈女斚麓髥卧虒W之“困”，均可以在一次次的教學實踐反思中得到解答。

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[本文系廣東省2021年度中小學教師教育科研能力提升項目“基于‘品質(zhì)課堂’理念的高中語文大單元設計策略研究”（2021YQJK112）階段性成果。]