圖式理論與閱讀闡釋能力提高研究

韓小龍

現(xiàn)代圖式閱讀理論與傳統(tǒng)的閱讀理論截然不同之處在于主動性與被動性、自上而下與自下而上、召喚結構與被動接受，圖式理論認為文本闡釋目的性較強，它富有主動創(chuàng)造性，是一種自上而下的召喚過程;而傳統(tǒng)理論認為閱讀是一個從文本到人腦，自下而上的被動的接受過程。現(xiàn)代圖式理論吸收了經驗主義關于過往經驗對心理積淀建構作用的形而下觀點，同時注重研究理性主義關于先天心理結構的形而上思想觀點。語文教學過程中師生總是試圖在閱讀理解過程中構建新的文本意義。但是，由于師生對不同風格的語文文本中的異域文化缺少足夠的了解，勢必造成了理解上的困難。例如，當代中國學生很難理解西方現(xiàn)代派文學作品《西西弗神話》《變形記》的荒誕之美，也很難像欣賞唐詩宋詞那樣欣賞外國詩歌。不同地域的讀者存在不同的閱讀期待視野，他們會帶著自己的閱讀圖式去閱讀文本中的異域文化。閱讀圖式不同，文本也就失去了召喚作用。因此，教師必須基于認知心理學的圖式理論，喚起學生應有的閱讀體驗。

一、圖式理論與語文閱讀

圖式（schema）是什么？英國心理學家巴特萊特認為它是過去反應或過去經驗的一種關于認知結構或知識結構的積極組織，它為人們所見所聞的事物提供相關的期待。例如，閱讀理解海明威的作品就很自然地聯(lián)想到硬漢形象。圖式是通過人與人及事物交往的經驗創(chuàng)立的心理結構。感知、理解、闡釋及記憶等一連串過程都是通過圖式完成的。認知心理學認為閱讀是一項運用圖式進行創(chuàng)造的活動，讀者是意義的制造者，由于讀者運用的圖式不同，所以，文本意義的生成永遠在“延異”中，閱讀世界中不存在邏各斯中心主義，對立統(tǒng)一或主客二分的思維建立在世界上存在著一種終極真理的形而上學基礎上。然而，解構論者德里達認為，世界上根本上就不存在對立中的理性優(yōu)先權，因為人類所有的知識都是在差異的、相互參照中形成的。理性優(yōu)先權只不過是一種“在場的形而上學”，因為任何二元對立關系都不會是穩(wěn)定的，任何文本闡釋理解也都不是孤立無援的，任何文本根本就沒有確切的意義，對文本的任何闡釋都是可能的、合理的，理解闡釋的過程也不是絕對封閉的系統(tǒng)。

羅蘭·巴爾特宣布“作者死了”。結構主義認為，任何一個文本都無法形成意義的中心，它具有意義多樣性和不可還原性，讀者閱讀文本存在著空間上的差異和時間上的延遲，這就是德里達所謂的“延異”;由于沒有中心主導，導致作品的邊緣性，文本的意義四處“播撒”，羅蘭·巴爾特和德里達顛覆了作者是文本源泉的傳統(tǒng)闡釋論，在他們看來，作者不再是闡釋意義的唯一權威。文本作者所有形而上的地位理應被剝奪，一部作品完成之際也就是作者死亡之時。作者無法控制自己寫下的文字意義該如何闡釋。羅蘭·巴爾特認為，文本不是封閉的單一個體，不同的組合方式生產出不同的文本意義。文字的拼貼產生了意義，意義是一種組合的效果。所以，文本具有作者文本和讀者文本兩重含義，雖然兩者之間存在著互文性。讀者與文本互動，讀者是文本意義的生產者，他主動參與文本意義創(chuàng)造。

德國哲學家康德最早提出理性主義關于先天心理結構的形而上觀點。他認為人的大腦中存在連接概念和感知對象的紐帶，這一紐帶是一種形而上的概念，即圖式。經驗主義者巴特利特將圖式形而上概念具象化為人們過去的經歷在大腦中的動態(tài)組織，并將圖式概念運用到具體的記憶和知識結構的形而下研究中，實現(xiàn)了圖式理論從形而上到形而下的轉變。后來人工智能學家魯梅爾哈特（D.E.Rumehart）和卡瑞爾（P.L.Carrel）將形而下的圖式理論運用到外語閱讀教學中，用它來解釋閱讀理解和外語學習的心理過程。魯梅爾哈特認為，讀者通過閱讀獲取的知識都可以被整合為不同的單元，這些單元如何被使用的信息也被計入其中，這種單元結構就是圖式。因此，圖式屬于記憶結構，包括社會文化知識、語言知識和業(yè)已形成的神經反應模式等。簡言之，圖式實際上就是數(shù)據(jù)結構，顯示儲存于記憶中的屬類概念。圖式不僅能接收信號，而且能就信息不足做出彌補信號的反應。圖式理論認為，理解新事物必須聯(lián)系舊事物，過去的經歷、舊有的概念、背景知識等都對新事物的理解和解釋起決定作用，輸入的新信息必須與頭腦中已經存在的圖式吻合。魯梅爾哈特稱這種吻合為“構成認知能力的建筑磚塊”或“相互作用的知識結構”。康德說，“新的概念，新的信息和新的理念僅僅在它們與個體已知的知識相關聯(lián)的時候才具有意義?！盵1]康德的觀點被人忽略了，魯梅爾哈特重新就康德提出的問題展開研究，他認為人們在研究閱讀時仍頑固地堅持強調語言和文本中心論，即文本意存在于話語或文本中，獨立存在于聽者、說話者、讀者和作者之外。諸如文本每個詞、每個句子和文章段落都被認為具有意義，具有對讀者的理解起決定作用。但是，圖式理論卻從聽者讀者角度出發(fā)，“任何文本，無論是口頭的還是筆頭的文本，其本身并不攜帶意義。聽者或讀者對于一個閱讀文本產生的意義只是對他們已有知識的重新歸納或建構意義?！盵2]已有知識即讀者或聽者的背景知識結構，就是圖式。按照圖式化理論，文本閱讀即是對文本的理解，也是讀者的已存圖式與文本之間的相互作用。文本意義的獲得具有兩重含義，既是對語言文字的分析理解，又是讀者將已有的背景知識的運用到文本進行闡釋的過程。

二、圖式與閱讀理解的關系

圖式理論認為圖式指的是認知結構、知識單元和普通模式，是事物和語言的中介，是人們對認知對象理解的心理結構網(wǎng)絡。它并不指代某一具體事件和事物，而是指某種進入共知的普遍模式。它不但觸及具體事物本身，而且指與具體事物相聯(lián)系的功能體系，例如手機圖式不僅指某種手機的形狀，也指手機普遍的拍照、播放音樂、傳播信息、儲存文件等功能，手機圖式是一個具有認知理念的知識結構。按照圖式層次高低可分為抽象的上位層次和具體的下位層次。下位層次圖式不斷被具體化，上位圖式也不斷被激活。上位圖式層次越高，其概念性綜合性越強，對下位圖式的干預作用也就越強。語文閱讀理解就是學生頭腦中已有的知識結構體系與文本材料提供的信息發(fā)生交互作用。如果學生記憶中的圖式是較高上位的，那么他的抽象知識框架與文本材料信息建立起聯(lián)系，并且發(fā)生匹配、磨合，當圖式就文本達成一致時，文本信息就激活了學生已建立圖式，這樣的閱讀就是成功閱讀;相反，學生已有的知識圖式不能與文本信息形成互動交互感應，過去經驗、預存知識不足以對文本信息進行召喚、期待、驗證、解碼、提取時，即已有圖式不能被文本信息激活時，經驗組織、知識結構不能得到記憶補償，語文閱讀就會因此受阻或出現(xiàn)偏差。

圖式可以分成語言圖式、形式圖式和內容圖式三種不同的類型。當語文閱讀理解行為發(fā)生時，這三種圖式與文章的語言、形式和內容交互作用，共同協(xié)調，達成一致，最終實現(xiàn)對語篇的理解。語言圖式是指關于文章的字詞句篇，文法修辭邏輯等語法方面的知識。讀者必須具備基本的語言知識，才能提煉出文本的文字信息，從而語言圖式激活已有的形式圖式和內容圖式，達成文本理解的默契。語文文本由各種抽象的語言符號組成的，讀者閱讀必須經歷圖式意義支持到新意義建立的過程，閱讀理解的前提是讀者儲備了豐富的語言圖式，欠缺語言圖式會形成對文章理解的障礙。文本文字包含著新信息即前景信息、舊信息即背景信息。作者明確交待的信息就是前景信息，讀者和作者雙方共有的知識則為背景信息。閱讀過程中作者充分利用讀者的背景知識傳遞前景知識。閱讀理解是讀者利用自己的背景知識對文本進行的一種積極主動的思維過程。所以，語文閱讀是文本與讀者的背景知識之間互動磨合的過程。

內容圖式指文章內容的背景知識或過去的閱讀經驗。在閱讀理解中一般稱之為意象圖式，讀者理解文本時，必須經歷建構范疇、形成概念，如果讀者對范疇、概念不熟悉，即使讀者具備了足夠的語言知識，也不會分析隱喻、理解意義和進行推理，建構意象、創(chuàng)造意義是閱讀者必經程序，只有個體共有的想象結構（意象）建立起來才不會覺得文本晦澀難懂。意象是表示心理表征的術語，具有延時性，即使人們離開某個具體事物，只要調動過去的閱讀闡釋經驗仍然能夠想象出該事物的形象和特點，獲取認識事物的印象。內容圖式是一種閱讀認知能力，它可以幫助讀者預測、驗證、消除歧義，在一定程度上彌補語言圖式的不足，加深對文本的理解。內容圖式（意象圖式）的心理學基礎是皮亞杰的互動論和建構論。因此，內容（意象）圖式是基于閱讀體驗，與文本互動，并抽象出來的一種形而上的閱讀結構。

形式圖式包括連接圖式、中心——邊緣圖式、始源——路徑——目的地圖式和其他圖式等，閱讀學上是指文本組織結構差異、文本體裁方面的知識。不同文本需要不同的體裁形式表達，也有不同的文本組織結構和框架，特定的內容往往需要特定的表達形式才能實現(xiàn)。形式可以有連接、中心、路徑、前景——背景、上下、線性等多種圖式，讀者閱讀后頭腦中會形成各種不同的形式圖式，這些圖式聯(lián)系各自不同的文本體裁及其結構特點，閱讀闡釋時恰當?shù)剡\用不同的形式圖式會增強對材料的理解，有效提高閱讀速度。

例如，閱讀時經常遇見連接圖式的句子：孩子和媽媽通過牽手而連接起來，The child holds her mother's hand，此句中連接圖式也是基于體驗的。人們生來的第一個圖式就是“連接”，即肚臍和母體的連接，接下來伴隨人的整個一生：嬰兒、兒童、少年、青年、中年和老年，以自我為中心，連接父母、愛人、朋友和同事，扶著其他事物，保持自己和他人的位置。具體的繩索逐步抽象為看不見的事物，即復雜關系。由連接圖式進一步引申為中心——邊緣圖式，此圖式中心指的是心臟，延伸是四肢，抽象意義為中心和邊緣，此圖式亦源于身體經驗。心臟即為人的生命，最為重要。由此引申出重點和非重點的區(qū)分，重點即是中心，非重點即是邊緣。閱讀過程中讀者總是自覺不自覺地尋找重點詞句段，摳出文眼。

始源——路徑——目的地圖式，讀者閱讀文本都有追根溯源的習慣，為了尋找文本的最初始源、必須通過路徑考察，找到始源與目的地的關聯(lián)點。例如，根據(jù)高考招生考試的要求，高考語文論述類文本閱讀理解必考內容如下：1.理解概念、句子的含義。2.分析整合文中的信息、文章結構、歸納要點和中心，概括作者觀點態(tài)度等內容及能力。北京高考文本首先關注社會科學文本，重議論，涉及文化學、歷史學、語言學、經濟學、教育學和美學等多個學科領域，強調背景和意義，學術論點，分論點，論據(jù)等介紹。其次是科技說明文本，強調介紹新科技、新認識、新發(fā)現(xiàn)的構造、原理、現(xiàn)狀、發(fā)展、特點、評價（優(yōu)缺點）及其研究應用前景。閱讀教學過程中，教師應該抓取大量全球有關科技的新聞文本材料，包括環(huán)球科學、騰訊、鳳凰、網(wǎng)易、新浪等跨平臺網(wǎng)絡新媒體上出現(xiàn)的專業(yè)術語，盡量使用最通俗、簡短、常見的詞語對專業(yè)術語進行解釋，順藤摸瓜，沿波討源，雖幽必顯。依據(jù)百度術語知識庫，更好地理解高考題問句中出現(xiàn)的科技名詞術語，實現(xiàn)二者之間的等價替換。例如，2009年北京卷要求簡要概括本文談到的昆曲的長處與局限。2010年北京卷要求根據(jù)文意，簡要說明藝術和科學所追求的普遍性分別是什么。2013年北京卷要求根據(jù)本文和下列材料，說明蒼蠅的飛行和鵬鳥翱翔有哪些不同。2015年北京卷要求根據(jù)三個材料回答漢字激光照排系統(tǒng)的成功研發(fā)有何意義？2016年北京卷要求根據(jù)文意簡答文中談到秸稈酶解生產燃料乙醇是些什么技術。還要求簡要說明從“蛟龍”號到“彩虹魚”號，我國載人深海潛水事業(yè)的發(fā)展有哪些特點。高考閱讀題中的抽象詞不容易被學生接受，教師要善于將抽象、高級、復雜的術語轉化為易被大腦接受簡單低級術語。高考閱讀理解問題的難度表現(xiàn)在學生不能將復雜性與抽象表述與閱讀材料進行關聯(lián)，解決的辦法是教師應仔細分析研究各個高考閱讀問題與答案的比對，構建非圖式化的抽象詞對應的圖式化關聯(lián)詞詞庫。例如：非圖式化的抽象詞包括：手段，說法，意義，特點等，教師研究時可從大規(guī)模語料中抽取能激發(fā)抽象詞的形容詞、動詞、副詞、成語等來構建關聯(lián)詞庫。

抽象詞：意義

關聯(lián)詞：開辟、獲得、使得、掀起、引領、偉大、帶領、代表、樹立、推動

抽象詞：手段

關聯(lián)詞：使用、應用、采用、原理

抽象詞：說法

關聯(lián)詞：提到、說、一說、話、觀點、意見，提出，講到

第一步，定位，尋找抽象詞“問題源”，進行精確關聯(lián)詞“圍獵”。第二步，體會，聯(lián)系上下文。領會隱含的寫作思路和命題者的思維，尋找中心句（居前，啟中，押后）。把握作者寫作感情和脈搏。第三步，移植，將心比心，將文本語言環(huán)境移植到自己客觀存在的生活實際中。這是內心投射外物思想移植過程，讀者與作者容易產生共鳴。由于學生的生活經歷局限性，他們對事物的認知可能與作者的生活經歷相差甚遠，勢必產生不同的心理觀感，這就是閱讀之難的原因所在。因此，利用抽象詞和關聯(lián)詞建立的聯(lián)系，如果能夠使學生充分感受并把握文本的語言環(huán)境，形成情感上的共鳴，那么閱讀理解難度就會減小很多。第四步，組織，涉及書面表達，避免歧義，簡潔明了，事半功倍，確保無誤?！八牟介喿x法”提供的是一種始源——路徑——目的地圖式思路解題模式，有利于提高學生的欣賞能力、閱讀能力和表達能力。

前景——背景圖式。前景是文本期待，背景是讀者知識經歷，圖式不是被動地接受文本信息，閱讀決不是對文本信息被動的同化。圖式閱讀是積極地將前景新信息同背景圖式表征的舊知識聯(lián)系起來闡釋文本意義。理解文本必然要求讀者將前景——背景圖式結合起來，給予文本多種不確定性的積極闡釋。文本闡釋不僅需要語言知識，更需要對世界的認識。例如，龐德《在地鐵車站》中寫道：“黑色濕枝上的花瓣點點，人群中這些面龐幽靈般浮現(xiàn)?！背跻豢丛姴豢筛兄娙俗陨黼[身于意象組合中（前景圖式），讀者要理解這個作品必須動用他的背景圖式參透領悟。羅森撒爾認為這句詩蘊涵著悲凄的美，暗示生活在大城市里的人的苦痛。休姆認為它暗示非人格化和現(xiàn)代文明易逝感。甚至有人闡釋說這首詩表現(xiàn)了都市人對于回歸自然的渴望。文藝理論家的批評與眾不同，布魯克斯與沃倫則認為這首詩描寫了詩人一次美麗的邂逅，他出其不意地瞥見美麗而新鮮的事物。

讀者合理地將圖式運用到閱讀理解，并選擇一個與文本相符圖式，做出推理，必要時建立一個新圖式，文本就容易理解。如果選擇的圖式不合理，與閱讀文本不吻合，文本就不可理解。圖式的選擇與運用處于不自覺的狀態(tài)，讀者通常無法察覺。如果文本打破了讀者的閱讀期待，讀者可能會主動尋找理解文本的兩種圖式：一種文本組織形式圖式，另一種是個人知識為基礎圖式。形式圖式主要指語言知識、文本的結構。例如，閱讀古詩，必須進入章法、結構閱讀圖式，了解古詩的起承轉合，絕句和詞以“句”為單位，律詩以“聯(lián)”為單位，古體詩以“偶句”為起承轉合的常式單位。教師進行古典詩歌教學，必須從詩歌的起承轉合入手，分析詩詞的縝密結構，領悟作品意旨。內容圖式指文本內容，包括文本主題及相關文化背景。例如，從詩歌內容上理解起承轉合，懂得詩序的先后、詩意的分合，注重邏輯。起筆通過交代事情的時間、地點、起因等，引領下文，屬于自然描述。承筆或寫景，或抒情，承接開頭。轉筆陡生波瀾，轉折突起，起伏有致，切忌直敘。轉筆有進轉、推轉和反轉三種。要求轉筆前后呼應，活潑而不呆滯。合筆表達作者感情和見解，詩意感悟合。如果圖式對文本情境干預不合理，讀者就很難判定是理解文本有誤還是圖式選擇有誤。提前儲備正確閱讀圖式能幫助讀者更好地理解文本。讀者如果熟悉美國南方的興衰榮枯歷史，就能更好地理解?？思{的作品。

三、圖式理論如何提高讀者的闡釋能力

傳統(tǒng)的閱讀理論認為讀者視為文本字詞句篇章的解碼者，將閱讀過程視為一個被動的自下而上的模式，即從文本到人腦的接受過程。認知心理學中的圖式理論與傳統(tǒng)理論截然相反，它將閱讀過程視為一個有目的、主動、創(chuàng)造的心理過程，是一種自上而下的模式。試圖構建文本意義是讀者閱讀動力源泉。心理圖式構建過程基于讀者的知識、情感和觀念和文本提供的新信息兩個方面。如果讀者不具備適當圖式，或者文本不能使讀者的圖式發(fā)生作用，讀者就無法理解文意。圖式理論認為解讀文本的最好方式是將闡釋視為一種“自上而下”和“自下而上”的相互作用、結合的過程。首先是“自上而下”，讀者按照文本召喚結構和期待視野，預測輸入已有的經歷和背景信息，予以肯定或否定預判。這一過程就是把外界的信息納入原有圖式，使圖式不斷擴大的同化過程。其次是“自下而上”，逐個對字詞句段等語言單位進行解碼。這一過程考慮的就是當文本發(fā)生變化時，原有閱讀圖式不能再同化新的閱讀信息，必須通過調整建立新的圖式的順應過程。圖式同化的同時也會引起新的閱讀經驗積累，或者文本也作用于圖式并引起圖式的順應變化。尤其是當下流行的短平快碎片化閱讀的首要功能就是為了更改讀者的認知圖式。譬如現(xiàn)在網(wǎng)絡上通過點擊不同選項的超文本文學就是不在乎作者的意圖，完全打破了一般的認知圖式的閱讀模式，讀者可以無任何限制條件地進入文本，并隨意將文本與無固定圖式的意義生成系統(tǒng)相聯(lián)系。正確的圖式運用有助于理解文本，僵化的圖式也可能妨礙理解。圖式與文本的相互作用必須是積極的、動態(tài)的，是同化的也是順應的。圖式與文本的相互作用產生新的圖式，新的圖式又來指導閱讀新文本，如此循環(huán)，就可以從側面解釋中學語文教學倡導整本書閱讀，教會學生反復閱讀像《紅樓夢》這樣的經典文本道理了。

根據(jù)圖式理論，進行語文文本閱讀教學時，必須加大背景知識輸入，了解相關文體的語言圖式，拓寬視野，吸收形式圖式的相關知識，進而豐富原有的內容圖式，減少閱讀困難。增強語文文本闡釋力主要通過改變讀者和文本這兩個變量來實現(xiàn)。教師要控制文本變量，必須選擇適當?shù)奈谋荆刂莆谋镜脑~匯句子內容。而要控制讀者變量，最好辦法是提供文本內容簡介和背景知識，補償閱讀者語言知識的缺陷，即彌補語言圖式的不足。卡瑞爾認為，理解之所以會失敗，是因為讀者與文本之間的交互活動中未能支配和激活適當?shù)男问綀D式和內容圖式的一種功能。閱讀中的理解失敗可能是源于文本所假定的圖式與讀者所擁有的圖式的錯誤搭配。[3]

閱讀能力培養(yǎng)的過程就是激活恰當?shù)男问綀D式和內容圖式以及掌握在閱讀時激活已獲得的圖式的能力的過程，被激活的圖式可以增進讀者對閱讀對象的理解。閱讀之前，教師不妨將有關閱讀文本知識列舉出來，以幫助激活學生頭腦中的圖式與新材料之間的聯(lián)系，從而構建對文本的理解。例如，閱讀自然災害文本時，教師可幫助學生進行讀前的準備活動。從內容圖式上準備：聯(lián)想山崩、海嘯、火山、洪水、地震、泥石流、風暴等，激活有關災害知識的圖式;同時，有關災害的語言圖式也相應被激活：字詞、短語、句子、句型結構等;相應的形式圖式：科技說明文的形式、布局、謀篇、語言結構等都會被激活，從而提高閱讀質量和效率。讀者閱讀可由局部走向整體，結合文本語篇內容結構，建立相應的語篇圖式。這樣將有助于從整體上把握語篇和深化理解文本。由于圖式多為單元知識結構，處于零碎分散狀態(tài)，閱讀時有必要在頭腦中建立一個有關文本標題、前言、副標題、插圖、表格和文體“路線圖”，可以通過畫概念圖的方式來建構語篇圖式。概念圖是圖式中最常用的表征。因為概念圖可被視為個體認知結構某一層面的形象化表示，它能將知識進行比較、歸類、概括，將知識系統(tǒng)化，理出線索，將形象化的知識結構內化到自身的認知結構，即建構新的圖式。

四、如何運用圖式理論增強語文閱讀的有效性

圖式理論要求增加讀者閱讀的前景和背景，背景與學生閱歷相關，但前景（語文文本）問題在中學語文教學中值得關注。當前的語文閱讀文本除了教材外，還有高考語文試題。語文教材承擔著立德樹人的善性功能，甚至超越語文學科的社會功能，課文的引導性功能增強，可能引起社會的廣泛討論。語文課堂上的師生似乎并沒有重視教學中應該對教材采取的態(tài)度，導致了閱讀教學演變?yōu)橐环N文學欣賞，游離于學生的實際需要。教材遠離了學生語文實際運用，高考語文閱讀似乎覺察到了這個問題，于是，每年高考中出現(xiàn)了大量既與課文內容相關，又貼近學生實際需要，考察學生語言應用能力的高考題。但是，考試并沒有取代教學，語文教材閱讀教學有效性問題在教學實踐中并未得到很好的落實，為此專家學者和語文教師進行了積極有效的探索。孫紹振、錢理群等希望通過教材的細讀新讀來維持教材新的生命力;王榮生嘗試用教材分類法來解決教材有效性問題。但是目前關注的重點依然體現(xiàn)在教師對教材的研究上，必須通過圖式理論來調動學生運用教材的積極性來增強語文閱讀的有效性。

構建學習理論認為，人對于感知和接受刺激的方式主要有兩種：對如何運用這些刺激做出的決策不同，或者對這些刺激進行的處理和排列不同。深層信息加工能夠促進理解、加強記憶、提高知識的運用能力。所以，最有效的閱讀教學策略是促進讀者對信息的深層加工。那么，如何調動學生主動深入閱讀呢？首先，必須強化教材文本的運用，建立教材與日常閱讀、教材與寫作之間的聯(lián)系。其次，尋找圖式理論深入閱讀，著力研究信息整合與心理圖式之間的關系。閱讀過程是一個形成文本情境模型的過程，攝入的信息不斷地激活讀者背景知識，將當前的信息與先前的信息進行整合。教師不妨設置好某個階段閱讀目標，幫助學生建立某種圖式或激活某些圖式，便于他們主動地介入文本。這些圖式有助于對文本進行多角度、多途徑思考，使創(chuàng)造性閱讀和個性化閱讀成為可能。譬如，對于敘事性文本，學生可從多個人物、多個時空等角度有依據(jù)地解讀文本。

圖式對閱讀教學的正面和負面影響。圖式的基本功能包括建構、推論、搜尋和整合。學生要么運用圖式去同化新知識，要么改變圖式來接受新知識。馬笑霞認為，圖式在閱讀中負面作用很明顯：當新圖式與舊知識經驗有矛盾時，讀者往往拒絕新圖式，以自我為中心進行同化：片面同化、錯失同化、淺表同化、疏漏同化等。[4]在除去高考閱讀之外的閱讀中，不妨對學生完整、全面的理解文本不要求，這樣個性化創(chuàng)造性閱讀程度會更高。知識、能力、情感作為語文教學的三維目標，閱讀教學中教師可以將這三者利用圖式融和起來。知識圖式可分為陳述性、程序性和策略性，三種圖式融合而成的綜合圖式才是最佳的認知結構。

圖式理論與結構主義文論觀點相似：合理圖式是理解和記憶文本的重要條件，讀者對文本闡釋意義來自于諸要素在結構整體中的相互關聯(lián)，而不是文本諸要素的簡單相加。教學中要針對教材文本反復閱讀并加以理解，并注重實際運用。教會學生對文本信息不斷地選擇、重組、記憶，最大程度的避免歪曲、誤解。每個學生都有自己形成、積累多種關于文體、題材圖式，教師必須借助某些圖式來幫助學生擴大已有的視角。例如，對于敘事性文本要理解、重述和運用文本，將人物、場景、思想和關鍵詞作為閱讀圖式四要素，因為文學藝術符號是語言，最基本單位就是形象，藝術形象既體現(xiàn)符號特征，又吸納前人的創(chuàng)作經驗，在形象上創(chuàng)新。因此，人物形象圖式是閱讀的核心，同時，人物又離不開場景、思想行為。

閱讀圖式與心智能力成熟不能分開，不同年齡階段的學生受到不同能力因素制約。決定語文閱讀能力的因素隨年齡的增加逐步轉向新的因素。研究表明：結構因素隨年齡增加，語言解碼能力也逐級提高：詞的理解——詞義的辨析——文中詞義的理解力——錯句病句的鑒別——句子含義的理解——文言文詞（句）的理解、文言文斷句——文本中句子的理解——文本局部內容的字面性理解——文本局部內容的推論性理解——文本篇章結構寫作方法理解——快速閱讀保持——文本整體內容理解——對文本的評價，組織、連貫、概括、評價能力一直在提高。高年級學生閱讀文本時，主要能力包括語義情境推斷能力、組織連貫能力、概括能力和評價能力。高年級學生對于比較熟悉的文本，有邏輯推理、概括重述的能力。

閱讀教學時，教師不妨將從動詞使用角度建立圖式，因為動詞是句子的中心，對內容結構極為重要。動詞分析是最小單位的思想單元。比動詞更大的語文單位是故事語法，它由句子語法引申而來，可以描述某類故事的可能的結構。進行敘事性文本閱讀時，不妨將一個特定故事的組織結構分解成一個或多個情節(jié)，將大語篇大圖式分解成若干句子小圖式?？梢圆粡娗笪谋酒虑楣?jié)的完整性，但要求句子語法圖式能描述某些情節(jié)、場景或狀態(tài)。借助句子圖式來構筑語篇圖式。故事語法和句子圖式理論提出了圖式的四個特點：一是圖式具有被包含關系;二是圖式具有變量;三是圖式所表征的是知識而不是抽象定義;四是圖式可以在各種抽象的水平上表征知識。句子圖式在具體教學過程中的作用是構建對一個客體、一個事件或者一種情況的解釋，可以用來說明人的理解過程。文本語篇圖式是通過句子圖式來完成的。

句子圖式可以成為變量。在閱讀教學中，教師為了鼓勵學生創(chuàng)造性地理解文本，通過多角度回憶、描述和分析，應該幫助學生建立一個合適的閱讀支架——句子圖式，提供閱讀理解依據(jù)。這些句子圖式之間相互關聯(lián)，具有多個變量，閱讀時必須做合理的取舍。那些不能被句子圖式整合的句子必須被舍棄，因為它們會成為記憶搜索和檢驗的負擔。如果能用最簡單的圖式形式包括相對豐富的變量，闡釋閱讀的記憶和運用就會達到理想的效果。例如，閱讀整本書《紅樓夢》，對于作品主旨“追憶與懺悔”的理解，內容多，頭緒雜，教師可以從青春生命之挽歌、貴族家庭之挽歌、塵世人生之挽歌等多個角度提出閱讀圖式來理解文本;對于書中多處讖語如何解讀的問題，教師可以建構“讖語的制作與運用”圖式幫助學生，分別以“讖謠：個別人物悲劇的預言、詩讖：個別人物悲劇的預言、戲讖：賈府集體命運之暗示、物讖：兩性婚姻關系之締結”等四個方面建立學習支架，即讖語圖式，從多個時空、多個人物等角度有依據(jù)地解讀文本。教師確立某些相對固定的句子圖式，通過它們進入學生各自的閱讀圖式，幫助他們更好地進行閱讀。

參考文獻：

[1]Rumelhart D E.Introduction to Human Information Processing[M].New York：Wiley，1977.

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[本文為中國教育學會“十四五”教育規(guī)劃重點課題“新時代語文課程改革導向的圖式理論教學實踐研究”（課題立項批準號：Zgjyxh21-148）階段性研究成果。]