高校英語課堂教學評價方式改革探索研究

包宗鑫

（赤峰學院 外國語學院，內(nèi)蒙古 赤峰 024000）

在教學活動的體系中，教學評價有著診斷、激勵和調(diào)節(jié)的重要作用。教學評價診斷教學目標的完成情況，同時判斷整個教學過程是否達到預期的教學效果，以了解整個教學的全部情況，綜合評估教學過程中的優(yōu)勢以及缺陷。對于教師與學生的發(fā)展而言，教學評價可以起到激勵強化教學從而完成教學目標，保證教學活動有效性的作用。

高校教學評價是教學活動中必不可少的環(huán)節(jié)，它規(guī)范和引導著教師的教學行為，是提高教學有效性、保障教學質(zhì)量、推動教學改革、促進教師專業(yè)成長的重要手段[1]。而過程性評價作為監(jiān)控調(diào)節(jié)整個教學過程的評價方式受到高等教育教師們的關注。通過文獻梳理可知，姬彥紅、張建玲在過程性評價促進有效學習，處理評價結果和搜集管理評價信息方面進行了研究[2]；徐惠仁從教師的角度出發(fā)對過程性評價的實施與教學管理相結合，提高教學設計和教學活動水平方面進行研究[3]。但是在很多高校的英語教學過程中大都采取形式單一的傳統(tǒng)評價方式，即考試。學生們單純地為應對考試而復習，考試也只是片面地對學生一部分知識的掌握狀況進行了考核，因此學生對于自己的學習狀況將會模糊不清，缺乏學習積極性。同時教師不能夠及時了解學生的學習狀況和效果，單純地從試卷中的得分去判斷學生的學習效果，容易把教學效果的不理想歸咎于學生的努力不足，不利于教師對于教學方法的調(diào)整和改進。

一、過程性評價的作用

過程性評價是教學活動中對學生學習的各類信息加以及時動態(tài)地解釋，以揭示、判斷和生成教學價值的活動[4]。過程性評價是以優(yōu)化學習過程、提高學習效果、促進學生個體發(fā)展為目的的評價活動，有利于學生在學習的過程中調(diào)整學習策略、激發(fā)學習興趣并優(yōu)化學習方式和學習效果，促進教師的教學反思與教學方式的改進[5]。

過程性評價主要是針對學生的整個學習成果和學習過程，激發(fā)學生的學習動力，以及教師的整個教學過程與教學成果進行的多樣化評價手段，其評價方法可以采取量化和質(zhì)性相結合，采取多種評價方式，使評價融入教學過程并貫穿教學始終。過程性評價不同于傳統(tǒng)評價方式的特點是，學生在教學活動的過程中可以通過多種評價方式，清晰并且明確地認識到自己的學習效果以及學習過程中存在的不足，便于學生及時調(diào)整學習策略，激發(fā)學習興趣，取得良好的學習效果。同時教師也會在教學過程中得到一個全面的教學效果反饋，便于教師對學生進行有針對性的輔導和幫助，并且教師也能夠?qū)ο鄳慕虒W方式進行調(diào)整，從而促進教師的成長。

二、過程性評價設計

在教學過程中，基于過程性評價的教學設計充分彌補了高校英語課堂傳統(tǒng)評價方式的不足，體現(xiàn)過程性評價重視教學過程與學習過程的設計理念。

（一）明確教學目標

高校英語課堂教學的過程性評價設計要明確教學目標，豐富評價內(nèi)容，積極促進學生的全面發(fā)展。在高校英語課堂的教學目標是根據(jù)布魯姆的目標分類法設計的，其中不但包含了基本知識內(nèi)容的目標，還包含了高層次思維的目標。課程的評價內(nèi)容由平時作業(yè)（20%）、課堂活動（40%）、上課考勤（10%）、課堂表現(xiàn)（10%）、期末論文（20%）綜合評定。其中平時作業(yè)為兩次，重點考查學生個人的學習成果和發(fā)展狀況；課堂活動為四次小組活動，重點考查學生的語言綜合能力與團隊的合作能力；課堂表現(xiàn)主要是為了促進學生積極主動參與課堂；期末論文是對學生個人學習成果的綜合性考核。通過以上的教學設計可以促進學生語言能力以及思維能力等方面的發(fā)展。

（二）過程性評價的方式

高校英語課堂的過程性評價采取教師評價、學生自我評價、學生互評等多種評價方式，評價過程中不同的主體參與評價，重視反饋，可以促進學生發(fā)展，促進教師成長。比如平時作業(yè)主要是教師評價和學生自評，在這個環(huán)節(jié)學生的自我評價并不是以分值的形式體現(xiàn)，而是通過評價發(fā)現(xiàn)作業(yè)中出現(xiàn)的問題，從而找出問題出現(xiàn)的原因。課堂活動中主要有教師評價、學生互評和學生自我評價，這個環(huán)節(jié)的學生自評通過分值以及發(fā)現(xiàn)自我存在問題的形式體現(xiàn)。課堂表現(xiàn)中有教師評價和學生互評，這樣可以實現(xiàn)促進學生積極參與課堂的目的。最后的期末論文是學生對自己收獲的總結，也是學生的自我評價，同時也是教師反思教學的材料。

（三）過程性評價的效果

高校英語課堂的過程性評價重視反饋，對學生以及教學進行全面監(jiān)控、調(diào)節(jié)。過程性評價貫穿教學始終，根據(jù)評價過程中的反饋，教師和學生可以及時調(diào)整教學過程和學習狀態(tài)從而激發(fā)學生的學習興趣，提高課堂學習效率，使學生在學習過程中有所收獲，保證教學的有效性。

三、過程性評價的數(shù)據(jù)分析

本文中過程性評價的研究方法主要為調(diào)查研究法，以赤峰學院外國語學院大三90名學生為研究對象。問卷發(fā)放90份，收回85份。問卷設計采用了李克特（Likert）五級量表，主要涉及過程性評價的優(yōu)勢和學生反饋兩個方面。研究使用軟件SPSS16.0對調(diào)查問卷的數(shù)據(jù)進行統(tǒng)計和分析。

（一）問卷結構效度——因子分析

因子分析通常是結構效度分析，通過研究問卷中問題之間的內(nèi)部依賴關系，探討觀測數(shù)據(jù)中的基本結構，將彼此相關的原始變量轉(zhuǎn)化成有概念意義彼此獨立性大、能反映眾多原始變量所代表的主要信息的因子[6]。在使用SPSS16.0對問卷數(shù)據(jù)進行因子分析之前，首先要檢驗數(shù)據(jù)是否適合因子分析，主要是查看KMO值。KMO是Kaiser-Meyer-Olkin的取樣適當性量數(shù) （其值介于0至1之間），KMO值越接近1.0，表明可提取的因子越多，數(shù)據(jù)適合做因子分析，KMO值小于0.5時不宜進行因子分析。

從通過SPSS16.0計算后導出的表1看出，KMO值為0.881，這表明樣本大小符合要求，數(shù)據(jù)適合用因子分析。Bartlett球體檢驗表明顯著水平為0.000，顯著水平值小于0.05，因此表明變量之間有顯著關系，即有共同因子的存在，肯定了因子分析的適用性。上述的兩個統(tǒng)計量均表明，數(shù)據(jù)適合做因子分析。

表1 KMO測度和Bartlett球體檢驗表

在隨后進行的3次因子分析發(fā)現(xiàn)，問卷題目11、12、15、17、5、13、20 這 7 個選項因為因子包含的項目數(shù)小于3，或者同時出現(xiàn)在兩個因子載荷值0.4以上因子中，所以不符合因子提取要求，故將這七個選項逐次刪除。在最后一次因子分析中KMO值為0.902，大于0.8，適合做因子分析。刪除七個選項后，采取主成份分析萃取法共抽取兩個共同因子，其特征值分別為6.820和1.215，均大于1，兩個因子聯(lián)合解釋變異量為61.809%，萃取后保留的因素聯(lián)合解釋變異量達到60%以上，表示萃取后保留的因子相當理想，因此保留的兩個因子是合適的。

在轉(zhuǎn)軸后的矩陣（見表2）中，因子的選取標準一般按照負荷量0.5以上萃取。因此，因子一包含題目 1、3、4、6、7、8、9 七個題目， 因子二包含題目2、10、14、16、18、19 六個題目，因子一被命名為“過程性評價的優(yōu)勢”，因子二被命名為“學生反饋”。

表2 最后一次旋轉(zhuǎn)成分矩陣

（二）信度分析

為了保證量表的一致性和穩(wěn)定性，筆者繼續(xù)對量表進行了信度檢驗，即量表內(nèi)在一致性檢驗——Cronbachα系數(shù)檢驗。Cronbachα系數(shù)介于0.00和1.00之間，系數(shù)越高，說明量表的內(nèi)在一致性越強，測量結果就越可靠，一般認為可接受的信度系數(shù)不低于0.70[6]。

表3 量表兩個因子的信度分析結果

“學生反饋”量表的信度系數(shù)為0.902，說明該量表的內(nèi)在一致性較好，“過程性評價的優(yōu)勢”量表的系數(shù)為0.861，說明該因素的內(nèi)在一致性也較好?？偭勘淼男哦认禂?shù)為0.911，說明整個量表有較高的信度。

（三）調(diào)查問卷的描述性數(shù)據(jù)分析

下面分別對問卷的“過程性評價的優(yōu)勢”和“學生反饋”兩個因子的調(diào)查結果進行分析和討論。

1.“過程性評價的優(yōu)勢”的調(diào)查結果分析和討論

表4統(tǒng)計結果顯示，在題目1、題目3和題目9中，也就是過程性評價在提高學習積極性與課堂學習效率方面學生的認可度達到70%以上。71.8%的學生認為過程性評價注重學習過程，能夠培養(yǎng)學生解決問題的能力。68.2%的學生認為英語課堂教學中使用過程性評價能夠加深對知識的印象。63.3%的學生認為過程性評價能夠促使學生積極主動地學習。54.1%的學生認同英語課堂教學中過程性評價的應用對激發(fā)學生的學習興趣具有優(yōu)勢。

表4 過程性評價的優(yōu)勢

2.“學生反饋”的調(diào)查結果分析和討論

表5統(tǒng)計結果顯示，73%的學生比較認可過程性評價。題目16和題目18的支持率分別為78.8%和77.7%，說明學生認可過程性評價對促進學生學習，使學生能夠積極主動參與課堂活動有著重要意義。74.1%的學生認可過程性評價提高了自主學習能力，這說明學生在學習的過程中能夠查缺補漏，對學習具有明確的方向性。67%的學生認同過程性評價讓學生明白學習過程的重要意義，另外題目14的總體支持率為82.4%，說明過程性評價完全凸顯了其全面評價學生綜合能力的優(yōu)勢，得到學生的認可。

表5 學生反饋

四、研究結論

過程性評價在高校英語課堂教學過程中的應用，充分發(fā)揮了教學評價的重要作用和意義，體現(xiàn)了過程性評價在提高課堂學習效率、促進學生學習積極性和學習的主動性、加深知識印象、使學生注重學習過程和激發(fā)學生學習興趣方面都具有一定的優(yōu)勢。學生認為過程性評價能夠使學生積極參與到課堂，參與到學習過程中，激發(fā)學生的學習興趣，提高自主學習能力，能夠全面評價學生的綜合能力。通過研究發(fā)現(xiàn)，過程性評價的及時反饋，使得學生能夠發(fā)現(xiàn)自己的不足，積極改進學習方法，主動地學習。教師也可以根據(jù)在評價過程中反映出來的問題，調(diào)整自己的教學設計。

根據(jù)數(shù)據(jù)顯示，過程性評價還存在不足，主要體現(xiàn)在教師教學設計存在不足，不能滿足所有學生需求。在英語課堂教學小組作業(yè)與課堂討論的過程中，存在個別學生“不參與”的情況。因此激發(fā)學生的學習興趣，使每個學生能夠積極地參與到課堂的每一個環(huán)節(jié)中，是在教學過程中運用過程性評價時需要繼續(xù)思考的問題。