巧用“聯(lián)結(jié)”?兼顧情理

何依洋

【摘要】“聯(lián)結(jié)”是兒童學(xué)習(xí)活動(dòng)中最本質(zhì)的學(xué)習(xí)策略，能讓學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)走向深刻，認(rèn)知走向多元。語(yǔ)文習(xí)作單元教學(xué)中，應(yīng)巧妙使用“聯(lián)結(jié)”策略，縱橫梳理語(yǔ)文要素的教材序列，聯(lián)系生活實(shí)際，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)聯(lián)系、建構(gòu)聯(lián)系。而“想象”出現(xiàn)在單獨(dú)的習(xí)作單元中，又是兒童必備的語(yǔ)文能力，因此本文將圍繞三個(gè)方面探討如何運(yùn)用“聯(lián)結(jié)”策略，兼顧情理，關(guān)照中低年段兒童想象類習(xí)作的合理與大膽。

【關(guān)鍵詞】聯(lián)結(jié);想象;讀寫結(jié)合;發(fā)散思維

“想象力比知識(shí)更重要?！毕胂?，是兒童與生俱來(lái)的天賦，也是兒童學(xué)習(xí)生活中必備的語(yǔ)文要素之一?！跋胂蟆边@一語(yǔ)文要素，要求教師在整體性活動(dòng)設(shè)計(jì)中聯(lián)系生活實(shí)際，將合理性與創(chuàng)造性跟想象的屬性相融合，在讀寫結(jié)合、情理結(jié)合中借助各種聯(lián)結(jié)點(diǎn)與工具促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展[1]。

一、聯(lián)結(jié)閱讀習(xí)作，關(guān)注統(tǒng)編版教材的編排

想象是兒童的天性，也是拓寬兒童思維廣度的重要支撐，想象的價(jià)值與意義不言而喻。因此在統(tǒng)編教材中，“想象”是中低年段兒童必備的語(yǔ)文要素之一。統(tǒng)編版教材選用“雙線并進(jìn)”“讀寫結(jié)合”的編排模式，使每一習(xí)作單元都呈現(xiàn)了這樣的特點(diǎn)—在文本選材上，既有人文主題的相對(duì)統(tǒng)一，也有語(yǔ)文要素的逐層滲透與不斷深入;在結(jié)構(gòu)順序上，先有閱讀教學(xué)的策略指導(dǎo)，再有實(shí)踐表達(dá)的例文研究與方法引領(lǐng)。因此，基于統(tǒng)編版教材的編排特點(diǎn)，教師需要通過(guò)縱向梳理與橫向剖析，理清教材內(nèi)容序列，清晰劃分結(jié)構(gòu)，才能使想象類習(xí)作教學(xué)遵循學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律，促進(jìn)學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的提升。

（一）縱向梳理，理清中低年段兒童“想象”要素的教材序列

“想象”，是中低年段兒童較為重要的語(yǔ)文學(xué)習(xí)要素之一。統(tǒng)編版教材選取了大量的童話故事，創(chuàng)設(shè)想象情境，引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)想象的世界，也證明了“想象”的重要性。從二年級(jí)的寫話到三年級(jí)的習(xí)作，“想象”本身的內(nèi)涵也在逐漸走向序列化、系統(tǒng)化。以統(tǒng)編版二年級(jí)上冊(cè)第七單元為例，其單元教學(xué)目標(biāo)之一為“展開(kāi)想象，獲得初步的情感體驗(yàn)”，同一單元的寫話主題為“看看下面這幅圖，小老鼠在干什么？電腦屏幕上突然出現(xiàn)了誰(shuí)？接下來(lái)會(huì)怎樣？快把你想到的寫下來(lái)吧！”，可以說(shuō)，此時(shí)的想象類習(xí)作僅作為情感體驗(yàn)的一種手段，借助文字信息和圖片觀察進(jìn)行一定范圍的語(yǔ)言表達(dá)，與猜想、聯(lián)想仍有一定意義上的重合。而統(tǒng)編版二年級(jí)下冊(cè)第二單元的單元教學(xué)目標(biāo)之一為“讀句子，想象畫面”，在同一單元的課文《一匹出色的馬》中，課后習(xí)題三出示了課文中的兩句寫景的句子，并要求學(xué)生“讀句子，邊讀邊想象畫面，再把句子抄寫下來(lái)”，“想象”在此成了延伸語(yǔ)言表達(dá)的工具，并重在讓學(xué)生想象某一特定場(chǎng)景下的特定畫面，以促進(jìn)其語(yǔ)言文字的積累與形象思維的提升。因此，縱向梳理中低年段“想象”要素的教材序列（見(jiàn)表1）是有必要的，它不僅有助于學(xué)生由寫話平穩(wěn)步入習(xí)作，還有助于教師理解“想象”本身對(duì)兒童的語(yǔ)言發(fā)展、形象思維等多方位的輻射影響。

（二）橫向剖析，樹(shù)立單元“讀寫結(jié)合”的整體性教學(xué)意識(shí)

從上表得知，“想象”要素達(dá)成的步驟是循序漸進(jìn)的。以讀促寫，以寫促說(shuō)，由詞語(yǔ)的積累到句子的串聯(lián)，再到故事的構(gòu)思與語(yǔ)言的組織，都要符合兒童的感知能力與語(yǔ)言實(shí)踐能力。教師進(jìn)行習(xí)作教學(xué)時(shí)，尤其是想象類習(xí)作教學(xué)時(shí)，需結(jié)合以往所學(xué)，根據(jù)兒童對(duì)“想象”的既定習(xí)得基礎(chǔ)進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)[2]。統(tǒng)編版教材從三年級(jí)上冊(cè)開(kāi)始設(shè)立獨(dú)立的習(xí)作單元，習(xí)作單元有這些板塊：精讀課文、交流平臺(tái)與初試身手、習(xí)作例文與習(xí)作;它們對(duì)應(yīng)的分別是閱讀、口頭表達(dá)、書面表達(dá)能力的訓(xùn)練。單元各塊面相互關(guān)聯(lián)，層層遞進(jìn)，這種“聯(lián)結(jié)”是以單元語(yǔ)文要素的達(dá)成為學(xué)生習(xí)作能力訓(xùn)練的目標(biāo)，構(gòu)成了閱讀理解與實(shí)踐表達(dá)并重的習(xí)作編排特點(diǎn)。如面對(duì)統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)習(xí)作單元“奇妙的想象”，教師在設(shè)立教學(xué)目標(biāo)時(shí)，要借助統(tǒng)編版教材特點(diǎn)和課后習(xí)題解讀教材，前后貫通，對(duì)單元各塊面的“想象”訓(xùn)練點(diǎn)精準(zhǔn)定位。教師在教授《宇宙的另一邊》時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“想象”的訓(xùn)練點(diǎn)之一“反著想”，教授《我變成了一棵樹(shù)》時(shí)，應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生總結(jié)“想象”的訓(xùn)練點(diǎn)之二“變著想”，同時(shí)在習(xí)作教學(xué)中有效整合這兩篇精讀課文的訓(xùn)練點(diǎn)，進(jìn)行總結(jié)和單元整體教學(xué)設(shè)計(jì)。教師在教學(xué)活動(dòng)中，應(yīng)樹(shù)立單元“讀寫結(jié)合”的整體性教學(xué)意識(shí)，讓學(xué)生在閱讀過(guò)程中首先建立“想象”的圖式，調(diào)動(dòng)已有的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)，再進(jìn)行遷移運(yùn)用。

二、聯(lián)結(jié)想象特質(zhì)，促進(jìn)多元思維的整合與提升

想象是多種多樣的。如果按照想象活動(dòng)是否具有目的性來(lái)劃分，想象可分成無(wú)意想象和有意想象;有意想象又分為再造想象、創(chuàng)造想象和幻想。以想象活動(dòng)合理性的程度來(lái)劃分，想象便可分成大膽想象與合理想象，而想象的本質(zhì)便是合理與大膽。合理性在不同的事實(shí)基礎(chǔ)與實(shí)踐基礎(chǔ)上，又分為現(xiàn)實(shí)合理與情境合理，這兩者并不對(duì)立。兒童的想象是無(wú)邊無(wú)際的，教師需要認(rèn)清想象的特質(zhì)，讓想象既能放飛，又能落地，促進(jìn)兒童發(fā)散思維、邏輯思維的發(fā)展與統(tǒng)一[3]。

（一）發(fā)散思維：想象的“放飛”

培養(yǎng)想象力是習(xí)作教學(xué)的重點(diǎn)，也是難點(diǎn)。課業(yè)負(fù)擔(dān)的加重使部分學(xué)生缺失生活體驗(yàn)，缺少“想象”的個(gè)性與張力，他們思路狹窄，視野僅局限在校園—家庭兩點(diǎn)一線的現(xiàn)實(shí)世界中，寫作時(shí)素材匱乏，情節(jié)設(shè)計(jì)容易重復(fù)且毫無(wú)新意。例如，統(tǒng)編版二年級(jí)下冊(cè)《我是一只小蟲子》，文章語(yǔ)言風(fēng)趣，想象奇特，以第一人稱的口吻介紹了小蟲子的趣味生活，學(xué)生讀完文本后興趣盎然，反復(fù)品味小狗當(dāng)小蟲子的免費(fèi)列車等情節(jié)。在此基礎(chǔ)上，“想象”應(yīng)運(yùn)而生。教師在教學(xué)中，常以“一覺(jué)醒來(lái)，你變成了一只小蟲子，你會(huì)有怎樣的奇遇”等題目進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言訓(xùn)練，然而學(xué)生的回答卻千篇一律，除了結(jié)合課文改編，很難逃脫現(xiàn)實(shí)生活的真實(shí)折射—一只小蟲子仍然要上課，仍然要上輔導(dǎo)班，“奇遇”不奇。當(dāng)想象與生活如出一轍時(shí)，寫作便套上了現(xiàn)實(shí)的枷鎖，違背了習(xí)作訓(xùn)練的設(shè)計(jì)初衷。教師如遇上述情況，應(yīng)用“聯(lián)結(jié)”策略，借鑒統(tǒng)編版三年級(jí)習(xí)作單元的板塊思路，先帶領(lǐng)學(xué)生閱讀《吹牛大王歷險(xiǎn)記》《卡夫卡變蟲記》，在一定時(shí)間內(nèi)讓學(xué)生密集閱讀天馬行空的想象類繪本、故事，甚至可以向?qū)W生推薦《龍貓》等激發(fā)想象力的影視資源，依托他人的想象盡可能激發(fā)學(xué)生的發(fā)散思維，鼓勵(lì)學(xué)生從不同的角度與方式描繪事物的奇妙之處[4]。

（二）邏輯思維：想象的“落地”

每一篇體現(xiàn)“想象”要素的文本均各有側(cè)重。統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)第五單元第一篇文章《宇宙的另一邊》側(cè)重揭示了“想象”的方法，提示學(xué)生“想象”在自然、生活與校園均能發(fā)生，并不受時(shí)間與空間的限制。課文開(kāi)頭便寫到“當(dāng)宇宙這一邊的我拿出書包里的作業(yè)本，宇宙另一邊的我再把作業(yè)本放回書包”，這樣的例子貫穿課文始終，根據(jù)現(xiàn)實(shí)中的世界去想象另一個(gè)世界，捕捉腦海中稍縱即逝的想法，去想象另一個(gè)“我”。這其中種種與現(xiàn)實(shí)世界不相符的想象卻合乎這篇課文創(chuàng)設(shè)的情境——“在很遠(yuǎn)很遠(yuǎn)的地方，宇宙的另一邊，是這一邊的倒影”，意為在反向想象的條件下，想象也有一定的合理性。這篇課文在一定程度上為學(xué)生提供了合理想象的思路：想象并不需要與現(xiàn)實(shí)完全契合，而是有所關(guān)聯(lián)，又有所創(chuàng)新，大膽想象創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)中不存在的事物和景象，便能鍛煉自身邏輯思維的發(fā)展。統(tǒng)編版第五單元第二篇文章《我變成了一棵樹(shù)》則側(cè)重于變向想象，把自己想象成別的事物，再聯(lián)系這個(gè)事物的特點(diǎn)展開(kāi)現(xiàn)實(shí)合理的想象?！拔摇弊兂梢豢脴?shù)后，長(zhǎng)滿了鳥(niǎo)窩，住滿了朋友，想象成了“我”連接現(xiàn)實(shí)的畫筆，現(xiàn)實(shí)中的樹(shù)木就有可能存在這些情況。而當(dāng)樹(shù)干上出現(xiàn)水珠時(shí)，小動(dòng)物的回答也合乎情理：可能是下雨、打翻牛奶、蟲子撒的尿……最后，作者才揭秘水珠只是“我”想念飯菜而流的口水，只有母親了解這個(gè)秘密。

整個(gè)習(xí)作單元只有這兩篇課文，卻已將想象的大膽與合理達(dá)成了統(tǒng)一。教師在設(shè)計(jì)習(xí)作教學(xué)時(shí)應(yīng)注意整合總結(jié)，它們一是都突出了想象的“奇妙”，這也是習(xí)作單元的主題;二是都表現(xiàn)了想象的不同與相同：此類“想象”都處在某一情境中，順著線索，就能進(jìn)入豐富的想象世界。我們可以借助情境，用想象的語(yǔ)言去闡述本身已發(fā)現(xiàn)的、已運(yùn)行的自然發(fā)展規(guī)律，也可以把自己化身為其他的事物進(jìn)行想象，從而發(fā)展邏輯思維與發(fā)散思維等多元思維。

三、“聯(lián)結(jié)”兒童心理，聚焦教師示范與工具使用

學(xué)生想象力豐富，但在實(shí)際寫作中，往往存在思路打不開(kāi)的問(wèn)題。關(guān)于聯(lián)想有一句經(jīng)典廣告語(yǔ)，“人類失去聯(lián)想，世界將會(huì)怎樣”，一語(yǔ)道破想象力是人類進(jìn)步的源泉。然而隨著年齡的增長(zhǎng)，學(xué)生的想象力反而會(huì)越來(lái)越受限，教師可以在示范中啟發(fā)兒童的想象，在浪漫夢(mèng)幻的虛構(gòu)世界中實(shí)現(xiàn)與兒童的對(duì)話，創(chuàng)造情境、借助工具打開(kāi)兒童的思路，激蕩無(wú)窮遐想。

“想象”常常由幾個(gè)關(guān)鍵詞開(kāi)始生發(fā)，故事由此串聯(lián)。如統(tǒng)編版教材二年級(jí)下冊(cè)配套習(xí)題中，要求兒童用“著急”“小雞”“小鴨”“雨傘”“和好”五個(gè)詞語(yǔ)串聯(lián)出一個(gè)完整的故事。故事的四要素為時(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件，“小雞”和“小鴨”為人物關(guān)鍵詞，“著急”“和好”有可能是事件關(guān)鍵詞，“雨傘”可以推測(cè)出外部天氣，因此為時(shí)間與地點(diǎn)關(guān)鍵詞，學(xué)生據(jù)此可寫出完整的故事。由此可見(jiàn)，“想象”的關(guān)鍵詞是故事的助推器，用一些看似毫無(wú)關(guān)聯(lián)實(shí)則暗含邏輯的關(guān)鍵詞就能搭建出奇妙的想象世界。那么關(guān)鍵詞又從何而來(lái)？我們常常會(huì)發(fā)現(xiàn)，教師會(huì)運(yùn)用“助想圖”幫助兒童選取自己潛意識(shí)中的關(guān)鍵詞，建構(gòu)聯(lián)系?！爸雸D”便是“想象”類習(xí)作的有力支架[5]。統(tǒng)編版三年級(jí)下冊(cè)《奇妙的想象》有這樣的要求：選一個(gè)最感興趣的題目寫一個(gè)想象故事。以“躲在草叢里的星星”為題，教師在充分示范想象后，逐漸展露出“助想圖”的全貌（見(jiàn)圖1）。

教師在題目重構(gòu)中分析、提取“想象”的關(guān)鍵詞，并提煉出幾個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題。在故事串講時(shí)，教師依據(jù)“助想圖”依次進(jìn)行重新回顧，關(guān)鍵詞可能為“散心”“傷心”“小朋友一起玩”“回到星空”，分別代表起因、心情、人物、經(jīng)過(guò)和結(jié)果。經(jīng)過(guò)簡(jiǎn)單的情節(jié)梳理后，一個(gè)故事便應(yīng)運(yùn)而生了。學(xué)生本身毫無(wú)頭緒，在教師的有序引導(dǎo)下擴(kuò)寬了思路，打開(kāi)了視野，不再將這顆星星困于現(xiàn)實(shí)的補(bǔ)習(xí)班。有學(xué)生將這顆遺落在人間的星星想方設(shè)法送回自然，有學(xué)生將這顆活潑好客的星星揣入囊中，隨著螢火蟲的守護(hù)進(jìn)行奇幻漂流，他們創(chuàng)意無(wú)限的想象在“助想圖”的幫助下得以充分發(fā)揮。教師在教學(xué)活動(dòng)中還可適時(shí)將圖1簡(jiǎn)化，化用成任何題目都可以替換的“助想圖”（見(jiàn)圖2），讓學(xué)生選擇一個(gè)最喜歡的題目，問(wèn)一問(wèn)與題目相關(guān)的起因、心情、人物、結(jié)果，想一想事情經(jīng)過(guò)，把關(guān)鍵詞寫下來(lái)連成一個(gè)故事?！爸雸D”的使用往往讓想象有據(jù)可依，有理可循，有事可寫。教師在想象類習(xí)作教學(xué)時(shí)應(yīng)關(guān)注這一思維的框架，精心設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)，“聯(lián)結(jié)”兒童心理，為兒童的想象提供有效抓手。

【參考文獻(xiàn)】

[1]夏江萍.在聯(lián)結(jié)中浸潤(rùn)與釋放：統(tǒng)編教材四年級(jí)下冊(cè)“輕叩詩(shī)歌大門”單元教學(xué)策略談[J].小學(xué)語(yǔ)文教師，2021（01）：29-32.

[2]黃艷.在整體性語(yǔ)文教學(xué)活動(dòng)中實(shí)施讀寫結(jié)合策略：以統(tǒng)編語(yǔ)文教科書四年級(jí)上冊(cè)習(xí)作單元為例[J].天津教育（上旬刊），2020（06）：47-48.

[3]張娜.玩出想象的精彩：《奇妙的想象》教學(xué)反思[J].語(yǔ)文教學(xué)通訊·D刊（學(xué)術(shù)刊），2020

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[4]褚曉泓.支架：想象類習(xí)作教學(xué)的有力翅膀：以《奇妙的想象》一課為例談中年級(jí)段想象類習(xí)作教學(xué)[J].語(yǔ)文世界（教師之窗），2021（01）：68-69.

[5]李潔.想象習(xí)作的“放飛”與“落地”：部編版五年級(jí)下冊(cè)第六單元習(xí)作“神奇的探險(xiǎn)之旅”的教學(xué)思考[J].教育界，2020（52）：22-23.