用情境教學(xué)喚起“無言”處的課堂活力

陳曉蕓

統(tǒng)編版八下語(yǔ)文教材《唐詩(shī)三首》一課，編入了杜甫的《石壕吏》和白居易的《賣炭翁》。兩首詩(shī)均為古代敘事詩(shī)中的經(jīng)典，在敘事情節(jié)、人物刻畫、主旨表達(dá)等方面，既有相通之處，又各具魅力。教學(xué)這類經(jīng)典敘事詩(shī)，難點(diǎn)在于如何透過詩(shī)歌所敘之事、所寫之人來深度品悟詩(shī)人的筆法與情感。若能找準(zhǔn)切入點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)情境進(jìn)行教學(xué)，便能喚起經(jīng)典敘事詩(shī)內(nèi)在的課堂活力。

本文所探討的課堂活力，是教育活力在課堂教學(xué)中的具體表現(xiàn)。它既體現(xiàn)了教育活力的一般特征，又聚焦于教學(xué)方法的選擇、教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)、教學(xué)活動(dòng)的開展等實(shí)踐層面的內(nèi)容。以《石壕吏》和《賣炭翁》的教學(xué)為例，要讓課堂教學(xué)煥發(fā)活力，就需要先從詩(shī)歌本身進(jìn)行挖掘，尋找蘊(yùn)含趣味且值得深入的切入點(diǎn)，然后在課堂活動(dòng)中有效設(shè)置情境，讓學(xué)生充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，沉浸于文本，進(jìn)行深度體悟，從而達(dá)到對(duì)文本進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的目的。

一、依據(jù)體裁特點(diǎn)，挖掘敘事詩(shī)“無言”處的魅力

敘事詩(shī)，尤其是《石壕吏》《賣炭翁》這類現(xiàn)實(shí)主義敘事詩(shī)，其所敘之事、所寫之人、所發(fā)之感，都是存在于文本中的鮮活、生動(dòng)的教學(xué)素材。其中，所寫之人更是詩(shī)歌的中心，兩詩(shī)均以人物為題，敘事隨人而展開，情感由人而抒發(fā)。在人物刻畫方面，兩詩(shī)總體上均運(yùn)用對(duì)比的手法，突出了官吏、宮使的蠻橫、霸道，以及百姓的悲苦、無助。

《石壕吏》開頭四句寥寥數(shù)字，直敘其事，既點(diǎn)明“有吏夜捉人”這一主要情節(jié)，也烘托出當(dāng)時(shí)兵荒馬亂，百姓恐慌的社會(huì)現(xiàn)象。接著，“吏呼一何怒！婦啼一何苦”一句，一“呼”一“啼”，一“怒”一“苦”，將官吏的蠻橫暴戾與百姓的苦苦哀求形成鮮明對(duì)比。但詩(shī)歌并沒有延續(xù)這種對(duì)比，而是將內(nèi)容聚焦于老婦的“致詞”，其話語(yǔ)中蘊(yùn)含著深深的悲痛與無奈，與詩(shī)歌最后老婦的結(jié)局、詩(shī)人的哀嘆相照應(yīng)。在人物語(yǔ)言處理上，詩(shī)歌有所側(cè)重地突出了老婦的“致詞”，省略了官吏的逼問。

《賣炭翁》前半部分通過對(duì)人物多種描寫方法的運(yùn)用，從外貌、心理、動(dòng)作等方面表現(xiàn)了賣炭翁生活的艱難不易。后半部分宮使的到來，將敘事的矛盾沖突推向高潮。在人物語(yǔ)言方面，“口稱敕”“叱?！蓖怀隽藢m使倚杖著皇帝的命令，強(qiáng)行拉走一車炭時(shí)的飛揚(yáng)跋扈，而在炭被搶的過程中，主人公賣炭翁的語(yǔ)言被省略了。

可見，兩首詩(shī)在人物語(yǔ)言方面的處理，都運(yùn)用了“無言”處的留白。更值得深思的是，恰巧與詩(shī)題相反，《石壕吏》中“無言”的是官吏，而《賣炭翁》中“無言”的是老翁。這兩處又恰好是兩首詩(shī)敘事的高潮之處。這種“無言”的留白處理與敘事情節(jié)、人物形象、詩(shī)歌主旨都有著緊密聯(lián)系。在課堂教學(xué)時(shí)，可以抓住這一關(guān)鍵的“無言”處，設(shè)置情境，進(jìn)行補(bǔ)白，讓學(xué)生充分體會(huì)“無言”背后的語(yǔ)言魅力。

二、開展情境活動(dòng)，激發(fā)敘事詩(shī)“無言”處的想象

1.創(chuàng)設(shè)情境

活動(dòng)情境的創(chuàng)設(shè)要針對(duì)詩(shī)歌自身的特點(diǎn)。例如《石壕吏》一詩(shī)，“無言”處省略的是官吏步步逼問的過程，在情境創(chuàng)設(shè)時(shí)就要盡量引導(dǎo)學(xué)生去感受其中的層次，可將課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：

從“吏呼一何怒！婦啼一何苦！”的對(duì)比中，我們已經(jīng)能夠感受到官吏的蠻橫暴戾和百姓的卑微痛苦。但詩(shī)歌緊接著寫的都是老婦“致詞”的內(nèi)容，并沒有提及官吏所說的話。請(qǐng)你充分發(fā)揮想象，將下面的對(duì)話補(bǔ)充完整。

吏曰/問：“?！?/p>

婦答：“三男鄴城戍。一男附書至，二男新戰(zhàn)死。存者且偷生，死者長(zhǎng)已矣！”

吏曰/問：“ 。”

婦答：“室中更無人，惟有乳下孫。有孫母未去，出入無完裙?！?/p>

吏曰/問：“?！?/p>

《賣炭翁》中的人物語(yǔ)言與《石壕吏》不同，它沒有具體的對(duì)話內(nèi)容，而是通過“口稱敕”“叱?！钡扰c人物語(yǔ)言相關(guān)的詞來進(jìn)行表現(xiàn)。在實(shí)際教學(xué)中，《賣炭翁》的教學(xué)也被安排在《石壕吏》之后。所以在創(chuàng)設(shè)情境時(shí)，可以給予學(xué)生更多的想象空間，故將課堂活動(dòng)設(shè)計(jì)如下：

面對(duì)宮使的掠奪，詩(shī)中的賣炭翁一聲不吭。我們不妨給賣炭翁一次開口的機(jī)會(huì)，請(qǐng)你進(jìn)一步展開想象，想象在這一場(chǎng)搶炭事件中，賣炭翁和宮使之間展開了一場(chǎng)怎樣的對(duì)話呢？請(qǐng)大家4人一組，為他們?cè)O(shè)計(jì)一段簡(jiǎn)短的對(duì)話。

以上兩個(gè)情境創(chuàng)設(shè)都是在學(xué)生完成梳理敘事內(nèi)容，初步分析人物形象，了解表現(xiàn)手法的基礎(chǔ)上進(jìn)行的，是對(duì)學(xué)生更高層次發(fā)展的要求。相對(duì)于詩(shī)歌本身來說，在“無言”處設(shè)置情境，來進(jìn)行補(bǔ)白，實(shí)現(xiàn)“有言”，這是一個(gè)逆向思維的過程，能夠激起學(xué)生思維的活力，引導(dǎo)其進(jìn)一步走進(jìn)文本，沉浸文本。

2.融入情境

通過上述課堂活動(dòng)的開展，學(xué)生進(jìn)一步融入情境。從課堂活動(dòng)的實(shí)際情況來看，學(xué)生參與度高，課堂氣氛熱烈。不少小組在斟酌人物語(yǔ)言的具體用詞時(shí)，還展開了較為激烈的討論。

先看《石壕吏》，下面是一組學(xué)生完成的對(duì)話：

吏問：如今你們家可還有男子？如有隱瞞，當(dāng)斬！

婦答：三男鄴城戍。一男附書至，二男新戰(zhàn)死。存者且偷生，死者長(zhǎng)已矣！

吏問：難道屋子里也沒有嗎？

婦答：室中更無人，惟有乳下孫。有孫母未去，出入無完裙。

吏曰：哼！那我可不管，今天必須有個(gè)人要跟我走！

婦答：老嫗力雖衰，請(qǐng)從吏夜歸。急應(yīng)河陽(yáng)役，猶得備晨炊。

由此可以看出，學(xué)生在完成對(duì)話時(shí)能夠充分考慮老婦“致辭”的內(nèi)容，進(jìn)行合理想象，官吏的層層逼問便清晰可見。簡(jiǎn)潔有力的對(duì)話，語(yǔ)氣詞和標(biāo)點(diǎn)的恰當(dāng)運(yùn)用，配合學(xué)生的朗讀，這種逼問的氣勢(shì)，透過人物語(yǔ)言的對(duì)比，能夠更好地傳達(dá)出來。也有部分學(xué)生是用文言文進(jìn)行對(duì)話創(chuàng)作的，他們?cè)谡Z(yǔ)言表達(dá)上盡量去表現(xiàn)官吏的蠻橫暴戾。

《賣炭翁》的課堂活動(dòng)要求較為開放，給予了學(xué)生更多的想象空間。因?yàn)檎n堂時(shí)間有限，便將此作為預(yù)習(xí)作業(yè)讓學(xué)生提前做了準(zhǔn)備，課上再進(jìn)行完善和補(bǔ)充。下面是一組學(xué)生完成的情境表演設(shè)計(jì)：

（旁白：賣炭翁常年在終南山上砍柴燒碳，生活清貧?，F(xiàn)在已是寒冷的冬天，賣炭翁仍穿得十分單薄，為了添件衣服和些許糧食過冬，他一大早就拉著炭車去集市賣。這時(shí)，一個(gè)宮使和他的爪牙騎著高頭大馬，昂首挺胸，疾馳到賣炭翁面前。）

宮使1：皇上有旨，需要帶走你這一車炭。

賣炭翁：草民承蒙皇上恩旨，不知能給草民多少銀子過冬。（賣炭翁滿懷希望地問道。）

宮使2：（宮使拿出半匹破舊的紅紗和一丈綾羅扔給賣炭翁）給你這些就綽綽有余了。

賣炭翁：（賣炭翁的希望一下子破滅了）大人，我燒炭辛苦，能否多給些銀子？

宮使1：你這點(diǎn)破炭能值幾個(gè)錢？給你這點(diǎn)東西就不錯(cuò)了。

宮使2：就是，你再啰嗦一句，這些東西你也別想要，趕緊把炭車?yán)綄m門。

賣炭翁：（賣炭翁不敢再說什么，輕輕嘆息了一聲，向?qū)m使彎了彎腰）感謝大人的恩惠。

在這組設(shè)計(jì)中，學(xué)生不但編寫了人物對(duì)話，還通過旁白的方式，交代了當(dāng)時(shí)的天氣、故事的前因。在對(duì)話間給人物配以動(dòng)作、神態(tài)等表演內(nèi)容，豐富了情境表演的層次，也盡顯宮使的霸道、賣炭翁的悲苦。

3.感悟情境

通過以上的情境表演，學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情得以調(diào)動(dòng)。但課堂活力不僅僅表現(xiàn)為課堂氣氛的活躍，學(xué)生想象力的發(fā)揮，還表現(xiàn)在課堂活動(dòng)后的深度感悟。這便需要我們順應(yīng)活動(dòng)情境，通過課堂提問進(jìn)行引導(dǎo)。

例如，在《石壕吏》的情境對(duì)話完成后，可以提問學(xué)生：“從補(bǔ)充的對(duì)話中，你獲得了哪些額外的信息？有何感悟？”

從最直觀的方面來看，對(duì)話補(bǔ)充的是官吏的語(yǔ)言部分，學(xué)生在補(bǔ)充對(duì)話的過程中加深了對(duì)人物形象的理解。官吏的蠻橫、霸道，層層逼問的氣勢(shì)，在對(duì)話的編寫和表演中都表現(xiàn)出來。所以，通過課堂活動(dòng)，學(xué)生感悟到了“無言”背后的“有言”，不僅對(duì)官吏的人物形象有了更深入的認(rèn)識(shí)，老婦形象在對(duì)比中也得以凸顯，進(jìn)而充分感受到詩(shī)人對(duì)戰(zhàn)亂中受難百姓的同情。

同樣，在《賣炭翁》的情境表演后，可以結(jié)合活動(dòng)要求，順勢(shì)提問，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行思辨：“我們已經(jīng)給了賣炭翁開口的機(jī)會(huì)，但是結(jié)果是怎樣的呢？”

通過情境表演，學(xué)生能夠感受到，即使給了賣炭翁開口的機(jī)會(huì)，但面對(duì)宮使的蠻橫掠奪，他仍是有苦難言。學(xué)生對(duì)賣炭翁悲苦處境的理解，在這一高潮處的情境表演中，有了更深的感悟。這一“無言”處的補(bǔ)白，同樣增強(qiáng)了人物形象的對(duì)比，突出了詩(shī)人對(duì)宮市制度的批判和對(duì)底層百姓的同情。

三、回歸品讀文本，思悟敘事詩(shī)“無言”處的深意

1.敘事的張弛

從詩(shī)歌的敘事來看，《石壕吏》中老婦“致辭”所體現(xiàn)的疾苦，與之后詩(shī)人的悲憫、百姓的悲慘結(jié)局一脈相承;《賣炭翁》中宮使飛揚(yáng)跋扈奔來?yè)寠Z，口稱皇帝的命令，吆喝牽牛而走，將敘事的情節(jié)推向高潮?！盁o言”處的留白讓詩(shī)歌在整體敘事中更加連貫。若將“無言”處的留白填滿，雖然在情節(jié)上更加完整，卻給人一種敘事過全過滿的感覺?！盁o言”的留白讓敘事充滿一種張弛感，《石壕吏》《賣炭翁》的“無言”處分別突出了老婦的悲苦和宮使的蠻橫，又分別暗含了官吏的暴戾和老翁的無奈。這種“無言”的留白處理增強(qiáng)了詩(shī)文敘事的張力，讓人讀來更具韻味。

2.人物的對(duì)比

從人物塑造來看，兩首詩(shī)都塑造了兩組對(duì)比鮮明的人物形象?！盁o言”的留白起到了“此時(shí)無聲勝有聲”的效果。從表現(xiàn)手法上來看，在“無言”處，石壕吏和賣炭翁的形象是通過側(cè)面烘托和人物對(duì)比表現(xiàn)出來的。而在詩(shī)歌的前面部分，石壕吏和賣炭翁的形象已有正面描寫，“無言”處豐富了人物形象表現(xiàn)的層次。突出一方，弱化另一方的人物語(yǔ)言處理，則將雙方人物形象更加鮮明地立于讀者面前。

3.意蘊(yùn)的深遠(yuǎn)

石壕吏的“無言”之處，學(xué)生可能讀出官吏的步步緊逼、大聲呵斥，可能讀出官吏的嬌縱蠻橫、不近人情;賣炭翁的“無言”之處，學(xué)生可能讀出老翁的年老體弱、處境悲苦，可能讀出老翁的心生畏懼、無可奈何。不同的讀者都會(huì)將自己對(duì)詩(shī)歌的理解投射到“無言”處，讀出不同的意蘊(yùn)。所以，“無言”的處理是將詩(shī)歌的主旨和意蘊(yùn)向無限深遠(yuǎn)處延展。

由此可見，情境活動(dòng)的“有言”和詩(shī)歌本身的“無言”，通過回讀對(duì)比，能夠讓人進(jìn)一步感悟到“無言”中的意蘊(yùn)，詩(shī)人筆法的精妙。學(xué)生對(duì)這兩篇經(jīng)典敘事詩(shī)的學(xué)習(xí)也就真正落到了深處。

本文所探討的情境教學(xué)是基于課堂教學(xué)層面的創(chuàng)設(shè)情境——融入情境——感悟情境——回歸文本的步驟，是一個(gè)環(huán)形的課堂活動(dòng)過程。學(xué)生在教師的引導(dǎo)下，真正成為了課堂的中心，活動(dòng)的主體。他們既能在情境活動(dòng)中充分發(fā)揮想象，又能在思悟和回讀的過程中深入文本探索。若將本文探討的課堂教學(xué)層面的教讀，與“三位一體”結(jié)構(gòu)中的自讀、課外閱讀相聯(lián)系，這份課堂活力還可以進(jìn)一步突破環(huán)形，通過創(chuàng)意寫作等作業(yè)形式，讓學(xué)生的想象力、思辨力繼續(xù)向課外無限延伸開去。

作者單位：江蘇省無錫市錢橋中學(xué)