一、案例背景

優(yōu)質(zhì)文本可開發(fā)的教學(xué)資源都異常豐富，主題表達(dá)、結(jié)構(gòu)安排、字句斟酌、作品風(fēng)格等，不一而足。弱水三千，唯取一瓢飲。這一“瓢”，定是本文的顯要特色。找到這一“瓢”并以此為抓手，方能探驪得珠，提綱挈領(lǐng)。而好的“抓手”，就是能拎起整堂課的“好線頭”。它恰如鳳凰，百鳥群集，散亂的教學(xué)內(nèi)容能夠附集并得到有序解析；又如木偶提線，一線在手，教學(xué)流程如行云流水，順暢無阻。

二、案例描述

師：基于故事人物眾多，我將他們分為四組：佚之狐“勸”鄭伯；鄭伯“勸”燭之武；燭之武“勸”秦伯；晉文公“勸”子犯。咱們學(xué)習(xí)任務(wù)二是圓桌討論文中以上四組人物。先看［第一組］——佚之狐“勸”鄭伯。

生：“國危矣”的“矣”讀重。表明形勢相當(dāng)危急，他在急鄭伯所急，切中鄭伯的利益擔(dān)憂。

生：“必”相當(dāng)自信，既是對被薦人燭之武高度的認(rèn)可，也是給予鄭伯暖心撫慰與巨大信心。

師：佚之狐勸諫鄭伯成功，其原因無非是切中聽者的利益需求，且給予聽者保國的信念。

師：咱們來看［第二組］鄭伯“勸”燭之武。兩位同學(xué)演誦。（生對話表演）

生：“是寡人之過也”，他放下高高在上的君主姿態(tài)去感動滿腹委屈的燭之武。

生：我倒感覺有一絲威脅的意味：國將不國，人何以安身？

生：70余歲風(fēng)燭殘年的燭之武懼怕這個威脅嗎？

生：不！是對國事的憂念，是赤誠的愛，也是“國家興亡，匹夫有責(zé)”，不然怎會夜縋而出，孤身談判？

師：爭鳴很棒！鄭伯勸說成功的確有“以誠動人”“以害曉之”，而這最大原因恰是擔(dān)當(dāng)感與使命感?！耙箍P而出”四字暗示燭之武是孤身赴秦營，這是仁義之心、偉岸之身、愛國之舉！

師：對話繼續(xù)，［第三組］燭之武“勸”秦伯。

生：他先充分示弱，極盡謙卑，以退為進(jìn)能為下面的勸說預(yù)留空間。

生：在吊起秦伯胃口后，他搖身一變成了護(hù)秦者，他站在秦國的立場上來審視“亡鄭”與“舍鄭”之利弊，以啟發(fā)秦伯。

生：從地理形勢看，秦、鄭并非接壤，秦要攻鄭須經(jīng)晉，“越國以鄙遠(yuǎn)”，遠(yuǎn)途奔襲，“君知其難”。而“亡鄭”之果是“鄰之厚，君之薄也”，也就是說，滅鄭的最大獲益者是晉而非秦。再看外交前景，“舍鄭”于秦有利：鄭對路過的秦外交使者以各種便利與物資供應(yīng)。何樂不為？

生：他抓住秦伯圖霸心理，似急秦伯之所急，想秦伯之所想，用推心置腹來贏得秦伯好感，促使秦伯驚醒。

師：瞧！這一“亡”一“舍”，一“利”一“害”，對比鮮明！

生：為擴(kuò)大勸說成果，他乘勝追擊，引用歷史，推測未來，進(jìn)一步論證“亡鄭”意味著“亡秦”。

生：他話鋒一轉(zhuǎn)，使出“離間計”，從秦鄭“糾葛”戳進(jìn)秦晉利害關(guān)系。

師：好！具體從哪些方面闡述秦晉利害？

生：先從歷史角度。“許君焦、瑕，朝濟(jì)而夕設(shè)版焉”：先指出晉國言而無信，忘恩負(fù)義的本性；再暗示秦伯，與這般人合作，恐重蹈覆轍！借此點燃起秦穆公對晉國的怨恨，以瓦解秦晉聯(lián)盟。還有推測未來?！叭舨魂I秦，將焉取之？”秦自然成了貪得無厭的晉國“獵物”。這樣，燭之武把“亡鄭”后“亡秦”的道理分析得無懈可擊。

師：推斷力強！請關(guān)注三個反問句。

生：“焉用亡鄭以陪鄰？”“夫晉，何厭之有？”“若不闕秦，將焉取之？”凡是涉及晉國，燭之武都用了最重的反問句，以引起謀求國家利益的秦伯高度警醒。

生：我發(fā)現(xiàn)凡是站在秦國立場的話都用陳述句，平緩入心。

師：非精研不能盡其妙！

師：125個字顯示出燭之武的強大邏輯和語言力量。他用“尊之以禮、曉之以理、離之以怨、示之以利”四種方式挽狂瀾于既倒，扶國家之將傾。

三、案例分析

如何讓學(xué)生輕松游弋于文言大海探驪得珠，清晰感知古文是搖曳在當(dāng)下人際關(guān)系中“表情達(dá)意”的美好風(fēng)景？宏觀探看教材，選好“抓手”，拎起整文的中心點應(yīng)是一條妙徑?！白ナ帧笨赡苄《?，但始終扎根關(guān)鍵詞句，于語言細(xì)微處深挖，將文本主題打通，不但授課思路清晰，教學(xué)流程流暢聚焦，還打開通向文本深處的洞天。此外，“抓手”明確了，全文架子樹穩(wěn)了，復(fù)雜文本轉(zhuǎn)為簡明，抽象事理化為形象，無疑放大了問題的可視性和可思性，自然會激活學(xué)生的思維沸點。

顯然，本案例的教者進(jìn)行著這種探索與努力。教者依據(jù)古文教學(xué)的個性及學(xué)生成長的需要，確定“勸”之“抓手”，盤活四組人物來嚼“勸”字。緣此，教者化繁為簡，讓教學(xué)起點與終點都貼近說話人的勸說技藝。這般線索清晰的教學(xué)實踐，牽一發(fā)而動全身，引導(dǎo)學(xué)生很快能領(lǐng)會全篇，實際教學(xué)流程也自然如行云流水，順暢無阻。

當(dāng)然，本案例也存在明顯不足，即未能構(gòu)建“遠(yuǎn)點”，延伸課堂學(xué)習(xí)。所謂遠(yuǎn)點，就是通過一節(jié)語文課，把學(xué)生思考和目光引向深遠(yuǎn)處——整本書、類似的經(jīng)典文本，甚至社會生活。更豐富、立體、厚廣的課堂應(yīng)呈現(xiàn)出射線狀，“起點，是你定的，但終點，屬于每一個孩子的遠(yuǎn)方?！币虼?，還需鼓勵學(xué)生用生活底蘊去詮釋文本，用生活經(jīng)驗去解讀教材，說出自己獨特體驗，實現(xiàn)與文本的深層次對話，并真正受到人生啟迪。與此同時，文本也被賦予活潑的生命力，真正踐行了“古為今用”。