高中生物具身體驗活動的有效實施策略

田元元

【摘? 要】具身認知指的是人類個體生理體驗與心理體驗之間所形成的聯(lián)系。絕大部分人在日常生活中，會通過生理發(fā)出一些心理感覺，也會由于一些心理感覺引發(fā)出生理反應(yīng)。教育領(lǐng)域一直以來與心理學(xué)領(lǐng)域之間都具有較為緊密的聯(lián)系，具身認知也逐漸滲透到教育領(lǐng)域。本文將以高中生物學(xué)科為例，探索如何在教學(xué)過程中開展具身體驗活動，提高教學(xué)有效性。

【關(guān)鍵詞】高中生物;具身體驗活動;實施對策

近年來，隨著社會的不斷發(fā)展以及教育改革任務(wù)的不斷深入，高中生物教學(xué)局面發(fā)生了翻天覆地的變化，不再是教師單方面的理論講述。在教育過程中，教師應(yīng)注重激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，深化學(xué)生的知識理解，培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

一、具身體驗理論內(nèi)涵

具身體驗是在具身認知理論的基礎(chǔ)上發(fā)展形成的，相比于傳統(tǒng)的認知理論，其具有更高的創(chuàng)新性以及先進性。基于傳統(tǒng)認知理論角度分析來看，具身認知是大部分教育工作者贊同的一種理論。簡單來說，傳統(tǒng)認知理論認為學(xué)習(xí)與大腦有關(guān)，與身體無關(guān)，換言之，學(xué)習(xí)只需要記憶，不需要體驗。但是隨著新課改教學(xué)任務(wù)的不斷深入，隨著心理學(xué)、哲學(xué)與教育領(lǐng)域交織程度的不斷加深，這一認知逐漸彰顯出一定的缺陷，而與之完全背離的具身認知理論逐漸形成?；诰呱眢w驗理論視角分析來看，身體與環(huán)境彼此之間是無法脫離的，大腦、身體、環(huán)境三者之間相互作用、相互影響。在教育教學(xué)過程中，引入具身體驗認知，就是要讓學(xué)生全身心地融入環(huán)境中，通過自身的感知產(chǎn)生感官刺激，在多維度體驗下了解知識，掌握知識，并生成完整的認知系統(tǒng)。

二、具身認知視域下的高中生物教學(xué)問題

從具身認知理論角度來看，認知是一項需要親身體驗才能夠形成的能力。雖然現(xiàn)行高中教材中包含很多實驗類的課程，但是在實踐教學(xué)中為了節(jié)省教學(xué)時間，追趕教學(xué)進度，教師往往會以口授的形式向?qū)W生傳授相關(guān)知識點，學(xué)生并不能夠很好地掌握它們，自身的學(xué)習(xí)能力與學(xué)習(xí)興趣無法形成，具身認知自然也無法提高。

具身認知形成的前提條件在于環(huán)境。教育工作者需要根據(jù)具體的教學(xué)內(nèi)容，營造相對應(yīng)的教學(xué)環(huán)境，利用環(huán)境對學(xué)生形成有機驅(qū)動。因此，在課堂上，教師需要做好全面的準備，營造合適的教學(xué)氛圍，讓學(xué)生在氛圍中對問題形成感知，并主動予以解決。但從教學(xué)現(xiàn)狀分析來看，在課堂上教師往往會忽視這一環(huán)節(jié)，直接將教材中的內(nèi)容教條式地傳遞到學(xué)生腦海中，學(xué)生只能達到淺層學(xué)習(xí)，具身認知的發(fā)展受到了極大程度的限制。

三、高中生物具身體驗活動的實施對策

結(jié)合以上分析，鑒于具身認知視域中，高中生物教學(xué)還存在較多的問題，限制了學(xué)生的成長與發(fā)展，也壓制了學(xué)生思維的發(fā)散與學(xué)習(xí)興趣的形成。因此，教育工作者應(yīng)緊跟時代發(fā)展的腳步，基于具身認知創(chuàng)新教學(xué)活動，帶領(lǐng)學(xué)生開展具身體驗活動，豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)感受，提高教學(xué)有效性。具體來說，教師可參考以下幾種教學(xué)手段。

（一）注重創(chuàng)建情境，誘發(fā)具身體驗

具身認知理論的關(guān)鍵點分別為體驗性、情境性以及親身性。因此，在基于具身認知帶領(lǐng)學(xué)生開展學(xué)習(xí)活動時，為豐富學(xué)生的具身體驗，教師需要創(chuàng)造相應(yīng)的教學(xué)情境。一方面，要保證教學(xué)情境與教學(xué)內(nèi)容之間具有較為緊密的聯(lián)系;另一方面，要保證教學(xué)情境真實具象，豐富學(xué)生的感知體驗，誘發(fā)學(xué)生的多維認知，幫助學(xué)生構(gòu)建完備的認知體系。

以“綠葉中色素的提取和分離”這一實驗的教學(xué)為例。在正式開展教學(xué)活動之前，教師可要求學(xué)生自發(fā)收集一些草本植物葉片。如上學(xué)放學(xué)路上飄落的葉片、校園花壇中的葉片等。通過學(xué)生親自收集實驗材料，增強整個實驗的真實性和體驗性。正式開展教學(xué)活動時，教師可先要求學(xué)生以小組為單位，向其他同學(xué)展示自己所采集的葉片。為加深學(xué)生對知識的基本了解，教師可利用多媒體設(shè)備向?qū)W生展示一些問題，要求學(xué)生在向其他同學(xué)介紹葉片時，進行討論。如嫩綠的葉片、成熟的葉片以及枯黃的葉片之間色素種類是否相同，含量是否相同？當(dāng)學(xué)生完成初步探討之后，教師可要求學(xué)生開展探究性的實驗，并組織學(xué)生做好實驗步驟以及流程的劃分，保證實驗成功。首先，教師可以先收集學(xué)生所采集的葉片，并嘗試性地對其進行補充，將其劃分為幾種不同類型，如菠菜葉、成熟青菜葉、蓬蒿葉、嫩的青菜葉。其次，教師可輔助學(xué)生將材料按照教材中的描述嘗試性地提取色素并分離色素。最后，要求學(xué)生通過觀察以及自己對于知識的理解，對幾組色素帶條數(shù)和帶寬進行比較，并得出自己的實驗結(jié)論。在整個實驗流程中，學(xué)生經(jīng)歷了親身收集實驗素材、親自動手實驗、親自參與討論的整個過程。相比于傳統(tǒng)的教師單方面?zhèn)魇谧陨眢w驗的活動，可豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗感、參與感，讓學(xué)生在自發(fā)誘導(dǎo)的狀態(tài)下提出問題、分析問題并解決問題，切實增強自身的科學(xué)探究能力以及學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（二）側(cè)重探索研究，奠定概念基礎(chǔ)

相比于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，在教學(xué)過程中，帶領(lǐng)學(xué)生開展具身體驗活動，可以有效提高教學(xué)效率，也能鞏固學(xué)生對知識的掌握。在概念類的知識教學(xué)中，教師也可適當(dāng)引入具身認知活動，豐富學(xué)生的體驗，深化學(xué)生的理解。

以“生態(tài)系統(tǒng)”這一概念為例。在教學(xué)中，教師可以先借助網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，直觀地向?qū)W生展示與之相關(guān)的圖片，如池塘圖片。要求學(xué)生根據(jù)教材中所包含的內(nèi)容，嘗試性地對圖片中的內(nèi)容進行結(jié)構(gòu)劃分，如哪些部分是生物成分，哪些部分是非生物成分，彼此之間有什么樣的聯(lián)系，在生態(tài)系統(tǒng)中起到了什么樣的作用？如若時間允許，教師也可鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的真實生活嘗試性地舉出與生態(tài)系統(tǒng)相關(guān)的案例，幫助學(xué)生在具身體驗的狀態(tài)下理解概念。再如，在講解植物的向性運動時，教師可提前為學(xué)生準備兩盆植株，為了增強對比的直觀性，教師可提前做好準備，將一盆植株放在室外，自然生長，將另一盆植株放在單側(cè)光狀態(tài)下生長。在直觀的具身體驗下，讓學(xué)生逐漸靠近向性運動。當(dāng)學(xué)生了解了這一概念后，教師可以向?qū)W生展示一句古詩“一枝紅杏出墻來”，鼓勵學(xué)生嘗試判斷這句古詩所描述的現(xiàn)象，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣以及學(xué)習(xí)積極性。

除此之外，在概念類知識教學(xué)中，學(xué)生的認知是在潛移默化的環(huán)境中形成的，教師要有意識地對學(xué)生進行指導(dǎo)，帶領(lǐng)學(xué)生進行探究，幫助學(xué)生掌握知識內(nèi)容。以“向光性”這一概念為例。在教學(xué)中，教師可提前為學(xué)生準備燕麥胚芽鞘材料，組織學(xué)生在課堂上利用其進行探究實驗，讓學(xué)生在清楚地觀看現(xiàn)象產(chǎn)生的過程中理解概念，消除傳統(tǒng)說教式教學(xué)形成的局限以及單一問題，加深理解，提高教學(xué)質(zhì)量。

（三）鼓勵方法創(chuàng)新，強化具身效應(yīng)

具身認知強調(diào)連續(xù)主要指的是大腦與身體的連續(xù)、身體與環(huán)境的連續(xù)，以及三者之間的連續(xù)。當(dāng)人類接收到一些知識時，會基于自己的認識對其進行進一步的處理，形成再加工，而整個過程被稱為具身效應(yīng)。在生物教學(xué)過程中，教師要注重分析客觀因素對學(xué)生自身效應(yīng)的影響，如教師對學(xué)生的喚醒程度，學(xué)生所處的環(huán)境狀態(tài)以及學(xué)生自身的認知能力。

綜合來說，教師若想提高整體教學(xué)的有效性，必須引導(dǎo)學(xué)生做好學(xué)習(xí)分析，要充分喚醒學(xué)生的機能以及大腦，創(chuàng)設(shè)能夠?qū)W(xué)生形成刺激的教育環(huán)境。仍以“綠葉中色素的提取和分離”這一實驗為例，在完成教材中所涉及的實驗活動之外，教師可以鼓勵學(xué)生根據(jù)自己的操作過程以及對知識的理解，嘗試判斷實驗是否還有其他的開展方法，結(jié)論是否還能通過其他的途徑進行驗證，以輔助學(xué)生更加清晰地掌握實驗結(jié)果。例如，有的學(xué)生會聯(lián)想到可以用試管扣印法取代毛細吸管畫線法。相比于毛細吸管畫線法，試管扣印法的操作難度較低，便捷性較強，也可以得到更加清晰的色素圈。在后續(xù)的實驗對比以及實驗分析中有更加直觀的數(shù)據(jù)。再如，有的學(xué)生會聯(lián)想到可以利用培養(yǎng)皿取代層析裝置。通過這一手段控制試劑所形成的毒害。在完成設(shè)施改進之后，教師可鼓勵學(xué)生嘗試著進行操作以及驗證，在多次反復(fù)的實驗中形成創(chuàng)新性和可行性較強的新的實驗方案。

總的來說，具身認知理論倡導(dǎo)通過認知結(jié)果增強學(xué)生的認知能力。在多個教學(xué)案例分析研究的過程中，會發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的教學(xué)手段雖能夠提高學(xué)生的成績，讓學(xué)生記住實驗的過程原理以及結(jié)果，但是學(xué)生本身并沒有理解這些內(nèi)容。開展具身體驗活動，可以讓學(xué)生深入理解實驗的原理，也能夠使學(xué)生在這一基礎(chǔ)上進行更深層次的創(chuàng)新以及反思，更加清晰準確地掌握實驗內(nèi)容，整體效應(yīng)得到了有效強化。并且，在以自身為主的課堂上，學(xué)生的學(xué)習(xí)動力會十分強烈，新的認知體系也會逐漸成熟。

（四）轉(zhuǎn)變評價取向，深化具身學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)的教學(xué)活動中，很多教師在完成教學(xué)活動后也會對學(xué)生進行不同程度的評價，但是所產(chǎn)生的效果并不明顯。原因主要在于傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境中，教師會受到固有教學(xué)思想的局限，在對學(xué)生進行評價時通常會將自己視為主體，單方面對學(xué)生進行評價，評價的內(nèi)容也較為片面。從具身認知視角來看，這種教學(xué)評價并不科學(xué)。傳統(tǒng)的填鴨式教育是具身認知理論主要反對的教育主張。教育工作者要實現(xiàn)全面學(xué)習(xí)以及全身心學(xué)習(xí)，在對學(xué)生進行教學(xué)評價時，應(yīng)該做好有效的教學(xué)改觀，由應(yīng)試評價轉(zhuǎn)化為發(fā)展評價，注重學(xué)生的體驗評價以及參與評價。

例如，完成“綠葉中色素的提取和分離”這一實驗活動之后，基于具身體驗活動視角，教師可要求學(xué)生自評。為了增強自評的全面性以及客觀性，教師可以為學(xué)生提供一份自評表，如自己的參與程度如何，實驗操作能力如何，基本技能的掌握情況如何，實驗是否提高了自身的科學(xué)探究能力等。而針對這些自評的項目，教師可相對應(yīng)地提供自評要點。例如，在提取色素時是否成功，在層析分離時是否成功，完成實驗后是否在沒有教師提醒的前提下，自行將實驗器材歸位，將廢液進行正確處理，是否在實驗結(jié)束后獨自驗證了實驗結(jié)論，并分析了實驗現(xiàn)象。在整個流程中，教師并沒有明顯地對學(xué)生形成干擾，最大限度地尊重了學(xué)生的自主參與以及自主體驗，整體評價并不只針對知識，更針對能力。相較于傳統(tǒng)的課堂來說，融入了具身認知的評價，具有更高的全面性。

四、結(jié)束語

綜上所述，在高中生物教學(xué)中，帶領(lǐng)學(xué)生開展具身體驗活動，在身心融合的狀態(tài)下開展學(xué)習(xí)活動，有助于學(xué)生學(xué)習(xí)效果及學(xué)習(xí)能力的增強。教師應(yīng)注重將具身認知理論與學(xué)科教育相互整合，通過體驗活動，打破傳統(tǒng)教學(xué)模式的局限。一方面，教師應(yīng)注重創(chuàng)建教學(xué)情境，帶領(lǐng)學(xué)生展開探索研究;另一方面，教師應(yīng)創(chuàng)新方法，強化學(xué)生的具身效應(yīng)，轉(zhuǎn)變教學(xué)評價方式，增強課堂的體驗性和生成性。

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