以學(xué)生為主體的任務(wù)驅(qū)動復(fù)合式護(hù)理臨床見習(xí)效果研究

胡煥麗

[摘要] 目的 研究以學(xué)生為主體的任務(wù)驅(qū)動復(fù)合式護(hù)理臨床見習(xí)效果。方法? 選取許昌學(xué)院醫(yī)學(xué)院2019級高職高專護(hù)理專業(yè)118名護(hù)生隨機(jī)分為對照組和試驗(yàn)組，對照組護(hù)生58名，試驗(yàn)組護(hù)生60名，對照組采用傳統(tǒng)臨床見習(xí)方法，試驗(yàn)組采用以學(xué)生為主體的任務(wù)驅(qū)動復(fù)合式護(hù)理臨床見習(xí)方法，進(jìn)行護(hù)理臨床見習(xí)效果比較和綜合評價分析。結(jié)果? 試驗(yàn)組護(hù)生核心能力總分[（160.70±25.77）分]和對照組護(hù)生核心能力總分[（145.41±24.90）分]比較，與兩組護(hù)生見習(xí)報告成績[試驗(yàn)組（87.35±4.77）分、對照組（83.95±6.22）分]比較，差異均有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.01）。結(jié)論? 以學(xué)生為主體的任務(wù)驅(qū)動復(fù)合式護(hù)理臨床見習(xí)效果佳，有利于提高護(hù)生核心能力和見習(xí)成績，護(hù)生見習(xí)滿意度高。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)生為主體;任務(wù)驅(qū)動;復(fù)合式;護(hù)理;臨床見習(xí)

[中圖分類號] R47;G642.44? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)識碼] B? ? ? ? ? [文章編號] 1673-9701（2022）12-0159-04

[Abstract] Objective To study the effect of student-oriented task-driven compound nursing clinical probation. Methods A total of 118 nursing students of 2019 higher vocational nursing major from School of Medicine Xuchang University were randomly divided into the control group and experimental group. The control group （n=58） adopted the traditional clinical probation method. The experimental group （n=60） adopted the student-oriented task-driven compound nursing clinical probation. The comparison and comprehensive evaluation analysis of the nursing clinical probation effect were carried out. Results There was a difference in the total score of nursing students′ core ability between the experimental group （[160.70±25.77]points） and the control group （[145.41±24.90]points） （P<0.01）. There was a significant difference in nursing student probation report scores in the experimental group （[87.35±4.77]points） and the control group （[83.95±6.22]points） （P<0.01）. The differences had statistically significant. Conclusion The student-oriented task-driven compound nursing clinical probation is effective， which is beneficial to improving the core ability and probation performance of nursing students. The satisfaction of nursing probation is high.

[Key words] Student-oriented; Task-driven; Compound; Nursing; Clinical probation

應(yīng)用性技能大學(xué)要求培養(yǎng)出高素質(zhì)的技能型專門人才，護(hù)理臨床見習(xí)是全面培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力素質(zhì)和臨床技能的啟蒙階段[1]，是將護(hù)理課堂所學(xué)的理論知識與臨床護(hù)理實(shí)踐相結(jié)合的過程，是提高護(hù)生臨床思維能力及護(hù)理操作技能的有效途徑[2]。傳統(tǒng)的護(hù)理臨床見習(xí)教學(xué)存在師資力量薄弱，學(xué)生見習(xí)時間不連貫、準(zhǔn)備不充分、學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確、教學(xué)管理模式不規(guī)范等現(xiàn)象，使得護(hù)理臨床見習(xí)出現(xiàn)了教學(xué)效果差，學(xué)生反映不積極等困境[3-4]。雖然目前國內(nèi)外關(guān)于護(hù)理臨床見習(xí)的研究不斷出現(xiàn)，但研究多局限于單一的目標(biāo)任務(wù)式教學(xué)、反思日記式教學(xué)、單學(xué)科PBL、PDCA探究式教學(xué)[5-10]，或者單一從管理層面上的規(guī)范化管理教學(xué)模式[11]等，尚沒有出現(xiàn)以學(xué)生為主體的任務(wù)驅(qū)動復(fù)合式臨床見習(xí)模式。

1 對象與方法

1.1 研究對象

采用便利取樣法，隨機(jī)選取許昌學(xué)院醫(yī)學(xué)院2019級高職高專護(hù)理專業(yè)中的4個班作為研究對象。納入標(biāo)準(zhǔn)：①全日制在校參與臨床見習(xí)的護(hù)生;②知情同意，自愿參與本研究項(xiàng)目的護(hù)生。排除標(biāo)準(zhǔn)：因各種原因不能正常參加臨床見習(xí)的護(hù)生，如休學(xué)、入伍、見習(xí)請假超過1周的護(hù)生。本研究研究對象所選取兩組護(hù)生均為高中起點(diǎn)，全國普通招生，學(xué)制3年，年齡、性別比例、入學(xué)成績及專業(yè)課成績、護(hù)生核心能力測試比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義，通過拋硬幣方式[12]隨機(jī)選擇兩個班作對照組，另外兩個班作試驗(yàn)組。研究方案經(jīng)許昌學(xué)院醫(yī)學(xué)院倫理學(xué)委員會批準(zhǔn)，符合臨床試驗(yàn)倫理要求。

1.2 方法

本研究是一個臨床見習(xí)教學(xué)模式改革的實(shí)證性研究。對照組按傳統(tǒng)護(hù)理臨床見習(xí)教學(xué)模式進(jìn)行見習(xí)教學(xué)，即在常規(guī)見習(xí)大綱指導(dǎo)下，分組進(jìn)行臨床相關(guān)科室輪轉(zhuǎn)見習(xí)，由臨床帶教護(hù)士協(xié)助帶教指導(dǎo)，見習(xí)后完成見習(xí)報告即可。試驗(yàn)組則按照以學(xué)生為主體的任務(wù)驅(qū)動復(fù)合式護(hù)理臨床見習(xí)教學(xué)模式進(jìn)行見習(xí)教學(xué)，即在常規(guī)見習(xí)大綱下，依據(jù)項(xiàng)目組制訂的統(tǒng)一實(shí)用的與理論授課相協(xié)調(diào)的《高職高專護(hù)理見習(xí)目標(biāo)任務(wù)點(diǎn)》，引導(dǎo)護(hù)生根據(jù)自身特點(diǎn)和自身學(xué)習(xí)需要，自主選擇見習(xí)科室和護(hù)理見習(xí)任務(wù)點(diǎn)進(jìn)行輪轉(zhuǎn)見習(xí)。要求護(hù)生在見習(xí)帶教老師的協(xié)調(diào)和幫助下，主動進(jìn)行知識準(zhǔn)備和見習(xí)小講課，病例分析準(zhǔn)備和床邊翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)等，見習(xí)結(jié)束后完成見習(xí)報告。

1.3 評價方法

見習(xí)結(jié)束，項(xiàng)目組教師經(jīng)過統(tǒng)一培訓(xùn)，對兩組護(hù)生的見習(xí)報告進(jìn)行統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的評價批改，并進(jìn)行見習(xí)后護(hù)生核心能力測試[13]。見習(xí)報告評價滿分100分，共包括5個方面：基礎(chǔ)理論知識20分、臨床知識轉(zhuǎn)化20分、實(shí)踐操作比對20分、臨床見習(xí)溝通20分、見習(xí)心得體會20分。護(hù)生核心能力測試依據(jù)劉明等編制的《中國注冊護(hù)士核心能力量表》[14]，共7個維度58個條目，包括批判性思維/科研、臨床護(hù)理、領(lǐng)導(dǎo)能力、人際關(guān)系、法律倫理實(shí)踐、專業(yè)發(fā)展、教育/咨詢七個方面，具有良好的信效度[15]。將該量表教育咨詢維度中涉及到對護(hù)士的條目更改為對護(hù)生的條目，提高量表的針對性和適用性，進(jìn)行護(hù)生核心能力的評價。最后在測試維度均分和條目總分上進(jìn)行比較，評價對照組和試驗(yàn)組在見習(xí)前后護(hù)生核心能力的變化，得分越高其能力越好[16]。

1.4 統(tǒng)計學(xué)方法

采用Excel 2019進(jìn)行數(shù)據(jù)錄入，應(yīng)用SPSS 17.0統(tǒng)計學(xué)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，計量資料以均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差（x±s）表示，組間比較采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，計數(shù)資料以[n（%）]表示，采用χ2檢驗(yàn)，P<0.05為差異有統(tǒng)計學(xué)意義。

2 結(jié)果

2.1 護(hù)生一般資料比較

對照組和試驗(yàn)組護(hù)生均為高職高專護(hù)理專業(yè)二年級學(xué)生，已學(xué)習(xí)醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)課程，兩組采用的的教材、課時、教學(xué)內(nèi)容、考核方法、教學(xué)大綱等均相同。兩組護(hù)生性別比例差異無統(tǒng)計學(xué)意義（χ2=0.002，P=0.960），對照組護(hù)生總?cè)藬?shù)58人，其中男4人，女生54人;護(hù)生年齡18～23歲，平均（19.69±0.78）歲。試驗(yàn)組護(hù)生總?cè)藬?shù)60人，其中男4人，女56人;護(hù)生年齡18～22歲，平均（19.73±0.90）歲。且兩組護(hù)生在年齡、入學(xué)成績、專業(yè)課成績、護(hù)生核心能力比較，差異均無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），具有可比性。見表1。

2.2 護(hù)生見習(xí)報告評價

見習(xí)后，對兩組護(hù)生見習(xí)報告成績進(jìn)行統(tǒng)計分析，結(jié)果顯示，兩組護(hù)生見習(xí)報告總成績比較，試驗(yàn)組護(hù)生見習(xí)報告成績高于對照組，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.01），兩組在基礎(chǔ)理論知識和實(shí)踐操作比對兩個項(xiàng)目得分比較，差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），在臨床知識轉(zhuǎn)化、臨床見習(xí)溝通和見習(xí)心得體會三個項(xiàng)目得分，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.01）。見表2。

2.3 護(hù)生核心能力測試比較

見習(xí)后再對兩組護(hù)生進(jìn)行護(hù)生核心能力測試，比較兩組護(hù)生見習(xí)后核心能力測試得分情況以及見習(xí)前后護(hù)生核心能力提升情況。結(jié)果顯示，試驗(yàn)組護(hù)生見習(xí)后護(hù)生核心能力測試得分較高（P<0.01），試驗(yàn)組護(hù)生見習(xí)前后護(hù)生核心能力提升較大，其中批判性思維/科研、領(lǐng)導(dǎo)能力、人際關(guān)系、專業(yè)發(fā)展四個方面提升顯著，差異有統(tǒng)計學(xué)意義（P<0.01）。見表3。

3 討論

臨床見習(xí)性教學(xué)是護(hù)生在實(shí)習(xí)前觀察和了解臨床的重要機(jī)會，也是護(hù)生提高職業(yè)核心能力的重要途徑[17]。臨床見習(xí)可以增強(qiáng)護(hù)理專業(yè)學(xué)生對臨床護(hù)理工作的感性認(rèn)識，能有效地與患者直接、近距離接觸，真切感受到患者的護(hù)理需求，親身體驗(yàn)護(hù)士工作的價值，是課堂教學(xué)和實(shí)驗(yàn)室練習(xí)所不能達(dá)到的。做好護(hù)理專業(yè)學(xué)生的臨床見習(xí)教學(xué)，將大大提高學(xué)生理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力，幫助學(xué)生及早接觸臨床，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，適應(yīng)未來護(hù)理崗位需求。通過研究發(fā)現(xiàn)，以學(xué)生為主體的任務(wù)驅(qū)動復(fù)合式臨床見習(xí)教學(xué)模式可提高見習(xí)護(hù)生的見習(xí)成績，提升護(hù)生核心能力，特別是在批判性思維、領(lǐng)導(dǎo)能力、人際關(guān)系、專業(yè)發(fā)展方面的提升明顯，提高護(hù)生臨床見習(xí)滿意度。

3.1 提高護(hù)理臨床見習(xí)教學(xué)效果

本研究克服以醫(yī)院為主體的籠統(tǒng)護(hù)理見習(xí)帶教模式，在高職高專護(hù)理見習(xí)目標(biāo)任務(wù)點(diǎn)指導(dǎo)下，開展以學(xué)生為主體的任務(wù)驅(qū)動式復(fù)合式臨床見習(xí)，引導(dǎo)護(hù)生運(yùn)用已學(xué)知識結(jié)合臨床實(shí)際，在醫(yī)院帶教老師協(xié)助下，進(jìn)行知識的臨床再現(xiàn)和再學(xué)習(xí)。從表2可以看出，雖然在基礎(chǔ)理論知識、實(shí)踐操作比對方面兩組差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05），這與兩組護(hù)生基礎(chǔ)知識和專業(yè)基礎(chǔ)操作技能的掌握程度相似，護(hù)理見習(xí)中實(shí)踐技能操作受限有關(guān)。但試驗(yàn)組在臨床知識轉(zhuǎn)化、臨床見習(xí)溝通、見習(xí)心得體會方面得分高于對照組（P<0.01），總成績高于試驗(yàn)組（P<0.01），護(hù)生見習(xí)報告成績提升明顯，提示復(fù)合式臨床見習(xí)提高護(hù)生對理論知識的理解轉(zhuǎn)化能力，促進(jìn)護(hù)生溝通協(xié)調(diào)能力拔高，有助于護(hù)生更加深入進(jìn)行臨床見習(xí)反思和內(nèi)化，提升護(hù)生臨床思維能力和評判性思維能力，提高護(hù)理臨床見習(xí)教學(xué)效果。

3.2 提高護(hù)生核心能力

結(jié)果顯示許昌學(xué)院醫(yī)學(xué)院高職高專二年級護(hù)生核心能力見習(xí)前總分為（137.91±24.94）分，處于中等水平，與其他高職護(hù)生的相關(guān)研究相似[18-19]。經(jīng)過臨床見習(xí)，對照組和試驗(yàn)組護(hù)生核心能力均有提升，但試驗(yàn)組護(hù)生提升顯著（P<0.01），特別是在在批判性思維、領(lǐng)導(dǎo)能力、人際關(guān)系、專業(yè)發(fā)展方面的提升明顯（P<0.01），可能與復(fù)合式臨床見習(xí)教學(xué)中突出以學(xué)生為主體，護(hù)生主動進(jìn)行見習(xí)前的知識準(zhǔn)備和見習(xí)小講課、病例分析等準(zhǔn)備，驅(qū)動學(xué)生在見習(xí)中動眼、動腦、動手，主動與臨床護(hù)士和患者交流溝通有關(guān)，提高了護(hù)生的批判性思維能力，組織協(xié)調(diào)能力，并在人際溝通和專業(yè)發(fā)展方面提供更多的機(jī)會與挑戰(zhàn)。提升與對照組差異無統(tǒng)計學(xué)意義（P>0.05）的臨床護(hù)理、法律倫理實(shí)踐和教育/咨詢方面，可能與護(hù)生在見習(xí)中缺乏實(shí)際臨床護(hù)理操作，在臨床見習(xí)時間有限，對專業(yè)把握還不夠嫻熟，為患者提供健康教育及咨詢的次數(shù)少，更無法指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)其他人員有關(guān)。

3.3 促進(jìn)構(gòu)建復(fù)合式臨床護(hù)理見習(xí)教學(xué)模式

本研究按照許昌學(xué)院醫(yī)學(xué)院護(hù)理專業(yè)見習(xí)教學(xué)計劃要求和醫(yī)院對護(hù)理專業(yè)學(xué)生知識與實(shí)踐技能的需要，編寫統(tǒng)一實(shí)用的與理論授課相協(xié)調(diào)的《高職高專護(hù)理見習(xí)目標(biāo)任務(wù)點(diǎn)》，引導(dǎo)學(xué)生自主選擇見習(xí)科室和護(hù)理見習(xí)任務(wù)點(diǎn)，見習(xí)中實(shí)施以學(xué)生為主體的床旁教學(xué)、分組討論、床邊翻轉(zhuǎn)課堂等多種臨床教學(xué)形式，靈活運(yùn)用病案式、參與式、互動式等多種教學(xué)方法，而不是單純的臨床帶教老師“填鴨式”教學(xué)，使學(xué)生由“模擬參觀”轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?shí)戰(zhàn)參與”，使學(xué)生真正從臨床見習(xí)中汲取知識[20]，形成以學(xué)生為主體的任務(wù)驅(qū)動復(fù)合式護(hù)理臨床見習(xí)教學(xué)方案，有助于建立更規(guī)范合理的護(hù)理臨床見習(xí)教學(xué)模式。

3.4 不足與改進(jìn)

高職高專護(hù)生的臨床護(hù)理見習(xí)安排一般在實(shí)習(xí)前大二兩個學(xué)期，特別是在大二第一學(xué)期臨床相關(guān)專業(yè)理論知識的學(xué)習(xí)還不夠系統(tǒng)深入，不能很好地構(gòu)建臨床見習(xí)的知識系統(tǒng)，此時在復(fù)合式見習(xí)中的嘗試顯得比較碎片化。另外，護(hù)理臨床見習(xí)往往要求護(hù)生需要在不同科室輪轉(zhuǎn)，使得護(hù)生和帶教老師間的學(xué)習(xí)形態(tài)不能連續(xù)[21]，阻礙臨床帶教老師與護(hù)生的連續(xù)性教學(xué)。

綜上所述，傳統(tǒng)的臨床護(hù)理見習(xí)教學(xué)計劃籠統(tǒng)，針對性不強(qiáng)，見習(xí)帶教局限于片段性的書本知識講解，停留于表淺性的病例分析，實(shí)際臨床見習(xí)效果不佳，護(hù)生對見習(xí)滿意度不高。通過以學(xué)生為主體的任務(wù)驅(qū)動復(fù)合式護(hù)理臨床見習(xí)教學(xué)模式的探索與研究，引導(dǎo)護(hù)生主動在見習(xí)中有針對性的自我知識構(gòu)建與展示，幫助護(hù)生通過見習(xí)形成扎實(shí)的護(hù)理基本功，促進(jìn)理論與實(shí)踐的充分結(jié)合，同時突出“自主、創(chuàng)新”的培養(yǎng)，培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)、主動學(xué)習(xí)的能力，盡可能實(shí)現(xiàn)畢業(yè)能上崗，上崗能工作的人才培養(yǎng)目標(biāo)，引導(dǎo)護(hù)生主動進(jìn)行溝通與交流，不斷進(jìn)行臨床見習(xí)的反思與內(nèi)化，提升護(hù)生臨床見習(xí)成績和護(hù)生核心能力，特別是在批判性思維和專業(yè)發(fā)展方面給予更多的開發(fā)和支持，并探索建立新的更合理的護(hù)理專業(yè)的臨床見習(xí)課程教學(xué)體系，使學(xué)生快速了解臨床護(hù)理現(xiàn)狀，適應(yīng)實(shí)習(xí)和將來護(hù)理工作的需要，培養(yǎng)更加適應(yīng)時代發(fā)展的綜合型護(hù)理人才。

[參考文獻(xiàn)]

[1]? ?唐春，王紅，郭玲，等.情景與案例教學(xué)法在疾病新生兒臨床護(hù)理見習(xí)課中的應(yīng)用[J].新疆醫(yī)學(xué)，2019，49（10）：1051-1053.

[2]? ?陳劍，段功香.德爾菲法在構(gòu)建臨床本科護(hù)理見習(xí)帶教老師自我效能量表中的應(yīng)用[J].當(dāng)代護(hù)士（上旬刊），2021，28（4）：170-173.

[3]? ?陳羽保，譚小燕，付雪連.大專護(hù)生三階梯臨床見習(xí)反思日記質(zhì)性分析[J].當(dāng)代護(hù)士（下旬刊），2020，27（4）：4-6.

[4]? ?李羅紅，楊錦林，歐艷，等.手機(jī)視頻反饋法在見習(xí)護(hù)生臨床護(hù)理操作教學(xué)中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代臨床護(hù)理，2020， 19（8）：61-65.

[5]? ?程蕾，涂英.基于反思日記的本科護(hù)生基礎(chǔ)護(hù)理學(xué)臨床導(dǎo)師制見習(xí)成效初探[J].護(hù)理研究，2016，6（30）：2024-2026.

[6]? ?陳衛(wèi)軍，張美娟.任務(wù)驅(qū)動見習(xí)在培養(yǎng)高職護(hù)生綜合能力的實(shí)踐與研究[J].護(hù)理研究，2012，3（26）：753-754.

[7]? ?張麗君，黎燕清，黃素梅，等.以工作過程為導(dǎo)向的高職護(hù)生臨床綜合見習(xí)模式的實(shí)踐[J].護(hù)理學(xué)報，2012，10（19）：26-28.

[8]? ?江春燕.《護(hù)理學(xué)基礎(chǔ)》見習(xí)模式探討[J].護(hù)理實(shí)踐與研究，2013，4（10）：109-110.

[9]? ?熊真真，袁麗，武仁華，等.PBL教學(xué)法在內(nèi)科護(hù)理見習(xí)中的應(yīng)用初探[J].中國循證醫(yī)學(xué)雜志，2010，10（11）：1356-1358.

[10]? 楊小龍.PDCA循環(huán)管理法在手術(shù)室護(hù)生見習(xí)帶教中應(yīng)用效果的觀察[A].中華護(hù)理學(xué)會.中華護(hù)理學(xué)會第16屆全國手術(shù)室護(hù)理學(xué)術(shù)交流會議論文匯編（下冊）[C].中華護(hù)理學(xué)會：中華護(hù)理學(xué)會，2012：3.

[11]? 尚菲.規(guī)范化管理在護(hù)理本科生課間見習(xí)中的應(yīng)用研究[J].護(hù)理研究，2015，29（34）：4336-4337.

[12]? 盛驟，謝式千，潘承毅.概率論與數(shù)理統(tǒng)計[M].北京：高等教育出版社，2019：2-8.

[13]? Liu M，Yin L，Ma E，et al. Competency inventory for registered nurse in Macao：Instrument validation[J].J Adv Nurs 2009，65（4）：893-900.

[14]? 劉明，Wipada K，Wiawan S，等.中國注冊護(hù)士能力架構(gòu)的質(zhì)性研究[J].中華護(hù)理雜志，2006，41（8）：691-694.

[15]? 趙蓓蓓.我國護(hù)士核心能力研究進(jìn)展[J].護(hù)士進(jìn)修雜志，2019，34（6）：516-518.

[16]? 徐園，焦靜，曹晶，等.基于護(hù)士核心能力構(gòu)架的培訓(xùn)課程在新護(hù)士培訓(xùn)中的應(yīng)用[J].中國護(hù)理管理，2015，9（15）：1087-1090.

[17]? 張利蕊.高職院校護(hù)生核心能力調(diào)查分析[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2018，36（21）：111-113.

[18]? 丁建云，王程，王麗華，等.山東省高職護(hù)生核心能力現(xiàn)狀調(diào)查研究[J].現(xiàn)代教育，2015（8）：27-28.

[19]? 苑秋蘭.高職畢業(yè)護(hù)生核心能力現(xiàn)狀與影響因素的研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2016（28）：89-92.

[20]? 房兆，馬曉飛，邵紅英，等.高職實(shí)習(xí)護(hù)生核心能力評價指標(biāo)體系的構(gòu)建[J].護(hù)理研究，2018，2（32）：427-429.

[21]? 盧曉莉，吳海英，許湘湘，等.Memletic Learning Styles評價在臨床護(hù)生核心能力培養(yǎng)中的應(yīng)用[J].中國高等醫(yī)學(xué)教育，2019，（2）：95-96.

（收稿日期：2021-09-16）