兒童“表演”行為意義闡釋的現(xiàn)象學透視

摘要：從現(xiàn)象學的視角探討兒童“表演”行為，分析兒童“表演”行為背后的成長期待，即成人對兒童的期待在一定程度上可能引發(fā)兒童對自己的期待，從而影響兒童自身的行為表現(xiàn)。通過呈現(xiàn)典型案例，傾聽兒童內(nèi)心獨白，關(guān)注兒童在“表演”行為中的自我尋求。再轉(zhuǎn)向成人角度，反思發(fā)現(xiàn)成人易忽視兒童“表演”的行為意義，過度外在化評價標準以及偏向滿足“推斷的需要”，人為遮蔽了兒童“表演”行為背后的真實意圖。在此基礎(chǔ)上，探析兒童作為“表演”行為之意義主體的教育學意蘊，以幸福目的論為起點，從關(guān)注兒童行為的因果關(guān)系轉(zhuǎn)向意義關(guān)系，從過度外在化評價標準轉(zhuǎn)向理解為主的標準，有利于成人真正深入兒童內(nèi)心世界。

關(guān)鍵詞：兒童“表演”行為? 自我追尋? 意義主體? 現(xiàn)象學視角

引用格式：周晴.兒童“表演”行為意義闡釋的現(xiàn)象學透視[J].教學與管理，2022（18）：50-53.

從一般意義上來說，表演是作為人類存在和生活的基本方式之一，即只要有自我、角色和他人在場，在某種程度上便會發(fā)生表演行為[1]。表演是個體通過對角色的塑造而達到使得他人確信的目的，同時也是一種自我呈現(xiàn)。兒童雖然年紀尚小，但作為獨立個體，其日常生活中的“表演”行為并不少見，在不同情境中兒童通過對角色的塑造呈現(xiàn)出不同的自我。兒童的“表演”行為體驗本身是什么？兒童的“表演”又意味著什么？成人是否又真正理解兒童的真實意圖呢？本文嘗試從現(xiàn)象學視角理解兒童“表演”行為背后的意義，并探析兒童作為“表演”行為之意義主體的教育學意蘊，為當下教育的發(fā)展提出幾點建議。

一、兒童“表演”行為的案例呈現(xiàn)

現(xiàn)象學研究的是現(xiàn)象的本質(zhì)，即使某“事物”成為某事物的東西，也就是說，沒有它就不成其為該事物[2]。通過現(xiàn)象學分析，我們可以獲得對于日常生活體驗的意義更為深刻的理解。為探尋兒童“表演”行為背后的真實意義，筆者選擇身邊的一個真實案例來進行現(xiàn)象學分析。

安安是一位六年級的女孩，之前的學習成績均是班級前三名。在她最近幾次的考試中，成績卻突然下降了二十多個名次。在和我的聊天中，安安的媽媽這樣說到，“我們這段時間的教育方式?jīng)]有什么變化啊，還是和之前一樣，我每天下班回來一邊做飯一邊監(jiān)督她做作業(yè)，晚上再檢查作業(yè)完成情況。她爸爸平時上班挺忙的，主要也就是周末輔導孩子。這孩子最近在家也沒有什么不同，甚至有時候還主動要求延長做作業(yè)時間。看她這樣熬夜也挺辛苦的，可這成績怎么不進步反而退步了呢？昨天問她也不說，孩子爸爸就說了她幾句……”

安安的爸爸則在一旁和安安的弟弟看動畫片，并沒有加入這次聊天。當我走進安安的房間時，她正在一邊用手遮擋著作業(yè)，一邊使用彩筆涂色。

“你在干嘛呀，安安？”

“噓，不要告訴我爸媽，等我完成這幅佳作馬上就寫作業(yè)。”

之后在我和安安的交談中，她說她最近在班上創(chuàng)業(yè)，成功當起了“老板”——賣畫，并以一張五塊錢的價格，收獲了一筆不菲的收入。

“學校同學都夸我呢，我還認識了好多好朋友，她們一下課就來找我玩，還讓我教他們畫畫呢”，安安一臉驕傲地和我說。

安安從小非常喜歡畫漫畫，之前跟著專業(yè)老師系統(tǒng)學過，并獲得市級獎項。后來到四年級時，父母以耽誤學習為由拒絕。但她依然每天偷偷在課堂上畫畫，回家后把畫和賣畫所得買的零食、玩具偷偷藏起來。當我和安安聊到她的家人時，她低下頭，雙手在不停的揉搓，聲音也逐漸變小了。她覺得弟弟出生后，父母沒有像以前那樣關(guān)心自己了。她覺得父母最近都沒有抱過自己了，反而經(jīng)常把弟弟抱在懷里。如果她自己在家再不好好表現(xiàn)，好好看書，乖乖聽話，父母就會對自己更失望，更不喜歡自己了。

在現(xiàn)代漢語中，“表演”一詞具有朝向外的意向性;目的是要向他人顯示、傳達或投射某種信息;所使用的基本媒體是語言和行為之類的符號。關(guān)于兒童“表演”行為，并沒有明確的概念界定。本文認為兒童“表演”行為是指兒童圍繞周圍的個體為“意向?qū)ο蟆?，與其建立范圍有限的意向關(guān)系[3]。即借助“表演”行為呈現(xiàn)他有意表達的印象，以影響其他人看待他的方式。也就是說，“表演”是兒童反映其自我感受和生活體驗的一種方式。案例中，安安通過“表演”試圖讓父母相信自己是“好孩子”，她的父母也將教育孩子的重點放在成績下降的事實和“聽話”的表面行為上，并未和孩子進行更進一步的交流，并給予關(guān)心，這使他們忽視了探尋成績下降，卻在家積極表現(xiàn)背后的真實原因。而在我與安安的私下交流中，安安則回歸了相對真實的自我。也就是說，缺少父母的在場和“好孩子”角色的束縛，兒童更有可能呈現(xiàn)相對較為真實的自我形象。

二、兒童在“表演”行為中的自我尋求

從某種程度上來說，生命的真正意義在于通過不斷地自我尋求而成為自己[4]。相對來說，兒童的自我尋求并沒有成人那般復雜，“表演”中的兒童在不同情境下所呈現(xiàn)的行為，從某種意義上講恰恰是兒童尋求存在感和幸福感的一種“探索”。

1.“我”想做“你們”喜歡的好孩子

“我”的自述：爸爸媽媽，我知道你們都喜歡聰明的、成績好的孩子，我也想做你們喜歡的好孩子。考試考得不好，我也不知道該怎么辦。在學校，老師已經(jīng)批評過我了，我很難過，也不敢和你們說。我只能在家里多做一會作業(yè)，這樣你們就會看到，就知道我很聽話了，也知道我也想成為好孩子（自述材料來自于對安安的訪談）。

羅洛·梅曾說過，“有許許多多的人都不是根據(jù)行動本身，而是根據(jù)該行動被接受的程度來判斷其行動的價值”[5]?，F(xiàn)實生活中，大多數(shù)成人習慣將目光盯在兒童行為表現(xiàn)出的價值上，并非兒童行為本身，較少關(guān)心兒童為什么要做出這種行為且時常將“好孩子”“壞孩子”掛在嘴邊，用他們對兒童的期待作為標準去衡量兒童。長此以往，這種教育方式易導致兒童尤其在意成人的眼光及評價。因而，他們一旦感受到成人對自己的不滿，就會通過“表演”成人想看到的表現(xiàn)而達到成人的期待標準。實際上，這是兒童在尋求自我的路上，以期望獲得存在感的一種表達方式。

2.“我”想成為“你們”的驕傲

“我”的自述：每次兒童節(jié)晚會上，老師和家長們都夸獎那些上臺表演的同學。我想讓我的爸爸媽媽也聽到這種話，我想成為他們的驕傲，所以我要好好學習畫畫，偷偷參加比賽，就像以前一樣，把獎狀拿回家給他們看。而且，我賣畫還能賺錢，可以給爸爸媽媽減輕負擔，這樣媽媽就不用每天辛苦地上班了，她就有時間陪我了（自述材料來自于對安安的訪談）。

馬斯洛將人的需求從低到高細化地分為七層，前四層被稱為缺失性需求，即生理、安全、歸屬和愛、尊重的需求，產(chǎn)生這種需求的根本原因是其在心理或者精神上存在一定的欠缺。后三層被統(tǒng)稱為成長性需求，即認知、審美和自我實現(xiàn)的需求。兒童的需要層次大多集中在前五層。一方面，當兒童的內(nèi)心渴求來自成人的認可時，說明此時兒童的缺失性需求未能得到滿足。成人應具備必要的教育敏感性，有針對性地觀察、聆聽具體情境中的兒童，積極與他們進行互動，及時給予兒童反饋，滿足他們的需求[6]。另一方面，兒童渴望成為父母的驕傲，這也是一種積極表達愛的方式，因為兒童與父母之間建立了深厚的感情，渴望通過自己的默默努力帶給他們驕傲與榮譽，達到他們的期待。

3.“我”想要一個擁抱

“我”的自述：我也想讓爸爸媽媽抱抱我，可是爸爸總是喜歡抱弟弟，夸弟弟聰明、可愛。我也很喜歡弟弟，我也想他們看看我，我平時也會賺錢買零食給弟弟吃，帶他出去玩，我也是個好姐姐?。ㄗ允霾牧蟻碜杂趯Π舶驳脑L談）。

麥金太爾曾指出，當我們描述行為時，需要考慮具體背景[7]。兒童為何做出“表演”行為？這對他們本身意味著什么？安安經(jīng)歷了從“無弟弟的存在，自己獨享父母的愛”到“弟弟的出生，與他分享父母的愛”這樣一個過程，在這個過程中，安安通過具體行為調(diào)整自己的角色，努力做一個好姐姐，具有了一定的愛他人的能力?？墒前舶驳陌职謪s將更多的擁抱與關(guān)愛給了弟弟，忽視了安安愛的需求，當這種“愛他人”的付出和“被愛”的需求沒有達到平衡時，兒童的心理便會有一種失落感。他們可能嘗試以其他的方式獲得他人的關(guān)注，進而來換取需要的溫暖與愛。這是兒童自己的處理方式，成人不應從單維度分析兒童行為，應結(jié)合具體背景變化對兒童行為進行深度剖析。

三、成人在兒童“表演”行為中的教育反思

范梅南指出，在與兒童交往的情境中，教育者需要不斷地反思自己的教育。其原因在于教育在終極意義上是不可定義的，只有不懈努力進行創(chuàng)造性的教育，才能為發(fā)掘教育深層意義帶來希望與光明[8]。限于兒童身心發(fā)展的不成熟，在很多行為上仍然需要依靠成人的幫助。這就要求成人站在兒童立場不斷地進行反思，明白兒童的“表演”行為對兒童而言究竟意味著什么。

1.成人被兒童有意引導，忽略兒童“表演”行為的真實意義

戈夫曼認為，在“表演”行為中，不管表演者心懷何種特定目的，他的興趣總是在于控制、引導他人應對他的行為方式。這種有意引導的作用過程是通過表達自己來影響他人正在形成的情境定義，從而給他人留下印象[9]。案例中安安在做出“主動要求延長作業(yè)時間”“在家里變得比之前更聽話”等表演行為之前已經(jīng)熟知父母慣用的教育方式，提前劃定可控范圍區(qū)域。這就導致成人被兒童有意引導逐步關(guān)注他們的“表演”行為，忽略兒童“表演”行為的真正意義所在。兒童之所以塑造“聽話、積極”的角色，是因為兒童渴望獲得這種角色帶來的體驗，即父母的關(guān)愛與認可這種精神性的滿足。

2.長期扮演單一角色，過度關(guān)注外在化評價

兒童“表演”是兒童借助行為向成人或教育者表達其意識內(nèi)容的表現(xiàn)行為。當成人看待兒童行為時，往往習慣設定外在化評價準則，而兒童在此行為表現(xiàn)中則關(guān)注自身的內(nèi)在體驗以及自我意識[10]。這與雙方長期承擔的角色有關(guān)，大部分成人在家庭中與兒童直接相關(guān)的角色相對比較單一，除了擔任具有教育者意味的父母之外，較少同時承擔其他角色。在案例中，即使安安的父母知道她的興趣是畫畫，也會以耽誤學習為由拒絕。這種僅以學習成績和日常可見的乖巧作為評價兒童的標準是成人根據(jù)對于兒童理想化的期望制定的。在教育過程中，一方面，父母如果長期在孩子面前扮演單一角色，會不利于兒童多維度認識自己的父母，甚至會因為“父母”這一角色自帶的權(quán)威感而拉大與孩子間的距離。另一方面，父母長期過度使用外在化的標準來評價孩子，將很有可能造成孩子在達不到父母設定的過度理想化的標準之下另尋他路來獲得自己需要的體驗和感受。

3.習慣程式化關(guān)懷，偏向滿足“推斷的需要”

內(nèi)爾·諾丁斯指出，程式化的關(guān)心是以解決數(shù)學方程式的思路來分析問題，具有控制、標準和理性的色彩[11]。當兒童由問題引發(fā)“表演”行為時，成人的處理思路通常是“針對問題進行常規(guī)教育——轉(zhuǎn)向關(guān)注兒童“表演”行為——缺乏持續(xù)追問，不了了之”。除此之外，成人偏向滿足“推斷的需要”，這種需要是指由外部引起的需要，是他人強加給那些說有這種需要的人身上的需要。對兒童而言，這種需要一般是成人推想出來的，是強加給兒童的需要[12]。案例中安安的父母一開始在詢問其原因無果后習慣性批評了安安，也沒有進一步進行追問與關(guān)心。整個過程中，作為父母的成年人忽略兒童作為獨特個體的情感和內(nèi)心體驗。在與我的交流中，只要我一提到“畫畫”她就會表露出驕傲而開心的神情;而談到家人時，她則“低下頭來，雙手在不停地揉搓，聲音也逐漸變小了”?？梢缘弥舶彩挚释麃碜愿改傅年P(guān)愛，以滿足自己在家庭中本應獲得的精神性需要。然而，成人始終無法體會到兒童非身體化的體驗及其渴望關(guān)愛、害怕被忽視等情感所傳遞的內(nèi)心需求。這種程式化的關(guān)懷甚至使得關(guān)心異化成了成人對于兒童的過度期待，帶給兒童的則是按照成人期待的那樣來行動。

四、兒童作為“表演”行為之意義主體的教育學意蘊

現(xiàn)象學是一門探究生活現(xiàn)象以及體驗的學問。尤其在對人類生存意義的探尋上，不同于其他社會科學或人文科學。它試圖用一定的深度和廣度來描述和解釋這些存在于日常生活經(jīng)驗的意義[13]。兒童的“表演”行為是兒童在某一特定情境下的自我存在意義的表達。要想真正地理解兒童，體驗兒童的世界，就要求教育者進行主體轉(zhuǎn)換，也就是說，把教育者放在行動者的位子上，然后把教育者的意識體驗跟他人的意識體驗藉由觀察到的相同類型的行動等同起來[14]。

1.深入兒童內(nèi)心世界，從關(guān)注兒童行為的因果關(guān)系轉(zhuǎn)向意義關(guān)系

在某種意義上，意識就是對世界某些方面的感知。要想深入兒童的內(nèi)心世界，需要打通“意識”這條通路。但“意識”本身是不斷變化的，并不能被準確描述，成人可以通過進行現(xiàn)象學的反思來闡明自己的意識，兒童因受身心發(fā)展程度限制，其意識的表達在某種程度上需要依賴成人的解釋。只有說兒童說的話、想兒童之所想，從而深入兒童的內(nèi)心世界，才有可能最大限度地詮釋出兒童的自我意識。但僅僅進入兒童內(nèi)心世界是遠遠不夠的，成人需要理解兒童“表演”行為背后的內(nèi)在意義，清晰把握兒童在思考什么，明確他在體驗什么。由此進入兒童的意義世界，在此基礎(chǔ)上進行教育[15]。兒童做出任何行為的背后是自我的表達，成人不應該僅僅關(guān)注兒童行為的因果關(guān)系，還需要關(guān)注兒童行為的意義關(guān)系。無論這種行為是問題行為還是非問題行為，都是強調(diào)行為主體自身的情感體驗與存在意義。兩種關(guān)系的區(qū)別在于，因果關(guān)系強調(diào)外部因素對兒童的影響，意義關(guān)系則突出兒童自身對其行為的影響;前者旨在描述、說明兒童行為，后者則試圖理解兒童行為。

2.轉(zhuǎn)換視角與立場，從外在化評價標準轉(zhuǎn)向理解為主的標準

就如格魯梅特指出的那樣，父母身份召喚我們再次回到童年，通過孩子的世界來思考問題。成人與兒童的經(jīng)驗世界有差別，也就是說衡量事物的標準存在差異。成人不可過度將自己的標準嫁接到兒童身上，比如對兒童成績、能力設定過高要求。轉(zhuǎn)換視角與立場，就要求成年人適當摒棄過度外在化的評價標準，轉(zhuǎn)向以理解為主的評價標準。當作為父母的成年人設立過度外在化標準的同時，就意味著父母在孩子面前開始走上了權(quán)威式的父母之路。蘇格拉底在《米諾》中將對話的基本結(jié)構(gòu)比作友誼關(guān)系，對話雙方像朋友一樣在交談，沒有權(quán)威與服從，沒有過度外在化的標準比照，有的只是心與心的交流和平等立場上的談心。成人如果能夠?qū)⒁暯菑挠^眾轉(zhuǎn)為傾聽者，將立場從父母轉(zhuǎn)為朋友，將過度外在化評價標準轉(zhuǎn)向建立在視角與立場轉(zhuǎn)變基礎(chǔ)之上的以理解為主的標準，通過感知兒童真實的生活體驗和需求，及時回應兒童的正當真實需要，這對追問兒童“表演”行為的本來面目有重要作用。

3.確立幸福目的論，從“推斷的需要”轉(zhuǎn)向“明示的需要”

“幸?！边@一目的始終是人類追求的。在成人對兒童的教育過程中，不否認其他目的存在的重要性，但就各種目的間的關(guān)系而言，“幸福”始終是處于核心地位。諾丁斯進一步指出，要理解幸福作為教育目的的真實意蘊，要將這一目的付諸實踐。這里的“幸?！保环矫媸侵附逃咭獛椭鷥和斫庑腋Ｓ^的本質(zhì)是什么，并通過不斷分析和實踐，讓兒童形成在幸福方面的可靠立場，另一方面意味教育者要調(diào)整評價觀，根據(jù)幸福的實質(zhì)進行評價[16]。可以看出以上的兩層含義都是指向行動的。在具體的教育實踐中，要求教育者親身與兒童共成長、共反思，而不是僅僅依據(jù)成人的思維方式去揣測兒童的行為意義[17]。另外，成人應以這一目的來滿足兒童需求，關(guān)注兒童的存在意義。對于兒童來說，“推斷的需要”是成人強加給他們的需要，是成人給予兒童過高的成長期待，它的存在是在為成人給兒童某種強制性措施提供了辯護[18]。相比較而言，那些在兒童內(nèi)心產(chǎn)生的“明示的需要”，可以用兒童的語言表達出來的需要才是教育者應該明確的。成人需要真正從關(guān)注兒童“推斷的需要”轉(zhuǎn)向注重兒童“明示的需要”來幫兒童獲得幸福，因為幸福教育的一個重要特征是在“明示的需要”和“推斷的需要”之間建立一種基于持續(xù)對話的平衡[19]。

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[作者：周晴（1996-），女，安徽池州人，安徽師范大學教育科學學院，碩士生。]