以職業(yè)為志業(yè)、從中等到中介：中職教育的價值重塑與定位轉(zhuǎn)型

摘 要：隨著時代的發(fā)展，作為特定歷史產(chǎn)物的中職教育正面臨著越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)，其價值和定位急需重塑與轉(zhuǎn)型。對此，已有研究習(xí)慣于以社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展和學(xué)生生涯發(fā)展為依據(jù)，賦予中職教育就業(yè)和升學(xué)的二元交織定位;但這并不能從根本上改變中職教育淪為社會經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)的附庸和屈居職業(yè)教育體系中的末流的命運。要真正扭轉(zhuǎn)中職教育的命運，需要從中職教育自身出發(fā)，以“作為志業(yè)的職業(yè)”為依據(jù)，將中職教育從“職業(yè)教育”提升為“志業(yè)教育”;以“從中等到中介的轉(zhuǎn)變”為方向，將中職教育從“職業(yè)教育中的基礎(chǔ)教育”轉(zhuǎn)型為“基礎(chǔ)教育中的職業(yè)教育”。

關(guān)鍵詞：中職教育;價值重塑;定位轉(zhuǎn)型;志業(yè);中介

作者簡介：呂狂飚，男，杭州師范大學(xué)經(jīng)亨頤教育學(xué)院講師，博士，主要研究方向為教育哲學(xué)。

中圖分類號：G710 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7747（2022）05-0068-10

2022年，“普職分流”和中等職業(yè)教育（以下簡稱中職教育）成了全國兩會上關(guān)于教育的熱點話題之一[1-2]。以往，中職教育在普及我國高中階段教育、建立完善的職業(yè)教育體系及培養(yǎng)社會急需的技能型勞動人才等方面發(fā)揮了重大作用。然而，由于時代發(fā)展、經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型、社會變革等原因，作為特定歷史產(chǎn)物的中職教育正面臨著越來越嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。一個典型的標(biāo)志就是社會大眾對中職教育的普遍不認(rèn)可和焦慮[3-5]。我國為了改變中職教育當(dāng)下的頹勢，除了要加強(qiáng)宣傳引導(dǎo)，扭轉(zhuǎn)社會大眾對中職教育的刻板印象，也要重新審視中職教育的價值和定位，探索中職教育發(fā)展的新方向?；诖?，本文將在梳理已有研究對中職教育的價值重塑和定位轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)上，澄清這些研究背后的邏輯，指出它們的問題;而后轉(zhuǎn)向中職教育自身，以“作為志業(yè)的職業(yè)”為依據(jù)，以“從中等到中介的轉(zhuǎn)變”為方向，展現(xiàn)一條重塑中職教育價值和定位的可能路徑。

一、已有研究對中職教育的價值重塑與定位轉(zhuǎn)型

要評判已有研究對中職教育的價值重塑與定位轉(zhuǎn)型是否能夠切實長久地扭轉(zhuǎn)中職教育的頹勢，首先需要做的是厘清已有研究為什么要對中職教進(jìn)行價值重塑和定位轉(zhuǎn)型？以及，它們是從哪些依據(jù)出發(fā)，賦予了中職教育以何種新的價值與定位？

（一）淘汰與重塑：中職教育困境的兩條出路

已有研究之所以會試圖對中職教育進(jìn)行價值重塑和定位轉(zhuǎn)型，是因為當(dāng)下的中職教育發(fā)展出現(xiàn)了各式各樣的問題，面臨著諸多困境;由此，研究者們才會希望借由重塑和轉(zhuǎn)變中職教育的價值與定位，來解決和克服這些問題與困境。按對已有研究的總結(jié)和分析，我國中職教育發(fā)展現(xiàn)階段存在的問題包括：招生困難，生源質(zhì)量差，招生市場混亂，學(xué)生就業(yè)前景堪憂，社會印象不良，中職教育污名化，等等;而造成這些問題的成因則包括：高等教育和普通高中普及化對中職教育造成的擠壓，尊重技能的社會氛圍尚未形成，中職教育自身辦學(xué)質(zhì)量還有待提升，中職教育滯后于社會經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)的結(jié)構(gòu)性變化和人才市場需求導(dǎo)向的變更，等等。[6-10]一般而言，既然知道了中職教育當(dāng)前存在的問題和困境及其背后的成因，政府只需“對癥下藥”，出臺相關(guān)政策，改善中職教育的發(fā)展即可;然而，對于問題和困境重重的中職教育而言，已有研究卻出現(xiàn)了兩種不同的態(tài)度，給出了兩條不同的出路。

一種態(tài)度認(rèn)為，中職教育的發(fā)展困境是社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展對教育層次不斷提升的客觀反映，而其萎縮是一個歷史的必然[11]，是職業(yè)教育發(fā)展中的合理現(xiàn)象[9];同時，從學(xué)制體系貫通、“普職分流”引發(fā)的社會焦慮、教育公平等維度來考量，中職教育也應(yīng)當(dāng)退出歷史舞臺，將中等教育全部讓位于普通高中教育[12]。雖然我國中職教育的現(xiàn)實發(fā)展發(fā)展并未像世界銀行在1999年發(fā)布的《21世紀(jì)中國教育戰(zhàn)略目標(biāo)》報告中所提出的那樣，在今后二十年內(nèi)將中職教育比例減少為零[13];但隨著我國社會經(jīng)濟(jì)類型和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的進(jìn)一步轉(zhuǎn)變與升級，以及相應(yīng)的勞動力需求的變化，中職教育所培養(yǎng)的人才勢必不再符合社會經(jīng)濟(jì)和勞動力市場的需求，所以其萎縮甚至淘汰也就是理所當(dāng)然之事。另一種態(tài)度則不甘于中職教育的萎縮、沒落和淘汰，認(rèn)為必須堅持和加固中職教育的基礎(chǔ)性地位不動搖[14-16];但這種堅持和加固并不是一味地守舊，而是意味著重塑、革新與轉(zhuǎn)型;由此，后者開啟了對中職教育的新價值和新定位的探索。那么，后者在重塑和轉(zhuǎn)變中職教育的價值與定位時，所選擇的立足點或依據(jù)是什么？從所選擇的依據(jù)出發(fā)，后者又賦予了中職教育怎樣的價值與定位？

（二）經(jīng)濟(jì)與學(xué)生：中職教育重塑的雙重依據(jù)

雖然在重塑和轉(zhuǎn)變中職教育價值與定位的過程中，已有研究從經(jīng)濟(jì)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)及社會學(xué)等視角出發(fā)進(jìn)行了重思[17-18];但總的來看，這些視角不外乎可以歸結(jié)為兩個依據(jù)：一是社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展，二是學(xué)生生涯發(fā)展。

以社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展作為依據(jù)重塑中職教的價值和定位，存在著以下三條不同的理路。一是基于當(dāng)前我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展現(xiàn)狀所展開的對中職教育存在的合理性的辯護(hù)。這一辯護(hù)試圖通過表明我國經(jīng)濟(jì)發(fā)展、勞動力市場的現(xiàn)狀，來論證我國當(dāng)下依舊需要中職教育;其核心論點在于我們現(xiàn)階段的社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平還遠(yuǎn)未達(dá)到淘汰中職教育的階段。[19]例如，中職教育雖然在我國東部經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)或許確實受到了擠壓，正在逐漸萎縮，但在中西部經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)、產(chǎn)業(yè)較落后地區(qū)仍大有用武之地。二是試圖為中職教育在我國未來的經(jīng)濟(jì)類型和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)中找到一席之地。此一理路認(rèn)為，無論經(jīng)濟(jì)如何發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)如何變化，行業(yè)中總會存在技術(shù)技能要求相對比較低的崗位，而適配這些崗位的人才培養(yǎng)只需中職教育就可完成，而無需高等職業(yè)教育和應(yīng)用型本科，因此，中職教育在新的社會經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)中將依舊能夠占據(jù)一席之地[20]。三是試圖為中職教育在與我國產(chǎn)業(yè)升級相匹配的人才培養(yǎng)體系中謀得相應(yīng)的位置。例如，我國產(chǎn)業(yè)發(fā)展從勞動密集型、資源密集型向技術(shù)密集型的轉(zhuǎn)換，要求構(gòu)建與之相應(yīng)的應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系;中職教育雖然不再能夠直接培養(yǎng)產(chǎn)業(yè)所需的應(yīng)用型人才，但卻可以轉(zhuǎn)型為應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系的基礎(chǔ)教育，變成后者的基礎(chǔ)性環(huán)節(jié)。[21]

以學(xué)生生涯發(fā)展作為依據(jù)重塑中職教育的價值與定位，同樣存在著以下三條不同的理路。一是站在教育公平性立場為中職教育存在的合理性辯護(hù)。這一辯護(hù)認(rèn)為，加固中職教育的基礎(chǔ)地位，合于以人為本的教育公平性追求，有助于實現(xiàn)學(xué)習(xí)者自身智力類型特征與教育類型適配的公平性追求、學(xué)習(xí)者自身智力發(fā)展特征與教育機(jī)會適配的公平性追求[15]。二是基于終身教育的背景和理念，將中職教育作為銜接高等職業(yè)教育的通道[22-23]。這種銜接一方面得益于我國高等職業(yè)教育的擴(kuò)招[24]，另一方面也迫于中職教育滯后于地方經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)的現(xiàn)實;當(dāng)中職教育與地方經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)不吻合時，接受完中職教育的學(xué)生的后期發(fā)展往往會普遍不佳，因此他們一般不會在畢業(yè)后就直接進(jìn)入就業(yè)市場，而是會選擇升學(xué)進(jìn)入高職院校學(xué)習(xí)[25];由此，中職教育也就從對直接就業(yè)的技能型人才的培養(yǎng)轉(zhuǎn)向為高等職業(yè)教育輸送具有基本文化素養(yǎng)和職業(yè)基礎(chǔ)技能的合格生源，讓自己成為了服務(wù)于學(xué)生生涯發(fā)展的一個環(huán)節(jié)。三是基于學(xué)生的個性化生涯發(fā)展，讓中職教育多元化。如若說以學(xué)生生涯發(fā)展為依據(jù)的中職教育所滿足的是學(xué)生的個性化生涯發(fā)展需求，那么中職教育就需要將自身的價值、功能多元化，以滿足學(xué)生的個性化生涯發(fā)展，同時建立起系統(tǒng)的學(xué)生生涯規(guī)劃與指導(dǎo)體系[26-27]。

（三）就業(yè)與升學(xué)：中職教育轉(zhuǎn)型的二元定位

雖然從表面上看，已有研究基于不同的依據(jù)，為中職教育價值的重塑與定位的轉(zhuǎn)型提供了不同的方向，但這些方向卻可能發(fā)生重疊。一般而言，人們認(rèn)為，基于社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的中職教育，其定位是就業(yè)導(dǎo)向;而基于學(xué)生生涯發(fā)展的中職教育，其定位則是升學(xué)導(dǎo)向。但從上述的分析中，不難看出，基于社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的中職教育亦可是升學(xué)導(dǎo)向。當(dāng)人們將中職教育定位為適應(yīng)于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的應(yīng)用型人才培養(yǎng)體系中的基礎(chǔ)教育時，中職教育就不再直接面向就業(yè)市場，而是轉(zhuǎn)向為高等職業(yè)教育等其他職業(yè)教育環(huán)節(jié)培養(yǎng)合格的生源。同樣地，基于學(xué)生生涯發(fā)展的中職教育亦可是就業(yè)導(dǎo)向。一方面，正如有的研究者所說，升學(xué)只是在滿足一部分人教育需求的同時延緩了初次就業(yè)的時間，不論升學(xué)與否，就業(yè)始終是實現(xiàn)人的社會化的必要手段[28];另一方面，伴隨著中職教育為滿足學(xué)生的個性化生涯發(fā)展需求而做出的多元化轉(zhuǎn)型，讓中職教育具備了服務(wù)于創(chuàng)業(yè)、升學(xué)、留學(xué)、轉(zhuǎn)學(xué)等功能，而在這其中當(dāng)然也包括就業(yè);因此，以學(xué)生生涯發(fā)展為依據(jù)的中職教育并不排斥就業(yè)。就此而言，已有研究雖基于不同的立場，為中職教育的價值重塑與定位轉(zhuǎn)型指明了不同的方向，但總的來看卻不外乎就業(yè)和升學(xué)這兩個導(dǎo)向;并且在整體上，就業(yè)和升學(xué)這兩個導(dǎo)向與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展、學(xué)生生涯發(fā)展這兩個依據(jù)之間，并不是一一對應(yīng)的關(guān)系;同時，就業(yè)和升學(xué)這兩個導(dǎo)向之間也不是非此即彼，而是呈現(xiàn)為一種相互交織的狀態(tài)。由此，我們澄清了已有研究在重塑和轉(zhuǎn)變中職教育的價值與定位時所選擇的依據(jù)，以及它們?yōu)橹新毥逃磥戆l(fā)展所提供的方向。

然而，我們需要進(jìn)一步追問，這些研究能夠幫助中職教育走出當(dāng)前的頹勢，從根本上改變中職教育的命運嗎？對此，我們的答案是否定的。當(dāng)這些研究依舊選擇社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展作為重塑中職教育的價值與定位的主要依據(jù)時，它們就還是在中職教育的傳統(tǒng)道路上打轉(zhuǎn)，讓中職教育繼續(xù)淪為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的附庸，讓中職教育難以跳脫“低端”的困局，讓中職教育的轉(zhuǎn)型始終陷于被動之中。一方面，以社會經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展為依據(jù)的中職教育無法像高等教育那樣引領(lǐng)社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型，只能被動地跟隨社會經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型而轉(zhuǎn)型。另一方面，當(dāng)研究者們試圖在新型的社會經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)格局中為中職教育找到立足之地時，中職教育也只定位于對那些技術(shù)性要求較低的崗位所需人才的培養(yǎng)，或?qū)⒆陨碜兂陕殬I(yè)教育體系中的基礎(chǔ)環(huán)節(jié);前者的“低端”定位不僅沒有打破人們對中職教育的焦慮，反而鞏固了人們對中職教育“低級”的刻板印象;后者的“基礎(chǔ)”定位則讓中職教育淪為了高等職業(yè)教育可有可無的附屬——如果學(xué)生通過普通高中教育同樣可以進(jìn)入高等職業(yè)教育，那么他們?yōu)槭裁催€要選擇中職教育呢？同樣地，以學(xué)生個性化生涯發(fā)展作為重塑中職教育的價值與定位的依據(jù)，看似為中職教育的轉(zhuǎn)型找到了多元化的發(fā)展方向，但這些多元化的發(fā)展方向有多少是其他類型的教育所不能提供的呢？且在與其他類型的教育的比較中，中職教育所能提供的這些多元化的功能，又有多少優(yōu)于其他類型的教育？或許，當(dāng)前人們對中職教育的不信任和焦慮已經(jīng)說明了中職教育在與其他類型的教育的比較中的“潰敗”。當(dāng)中職教育因社會經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)的轉(zhuǎn)型而失守自己的原有陣地時，它試圖通過讓自己的功能多元化來侵占其他類型教育的領(lǐng)地，這種方式并不能讓中職教育成功轉(zhuǎn)型：一方面，中職教育將在與其他類型的教育的比較中敗下陣來;另一方面，它也將在雜多的多元化發(fā)展中失去那能夠標(biāo)識自身的特色。

由此，以社會經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)與學(xué)生生涯發(fā)展為依據(jù)重塑和轉(zhuǎn)變中職教育的價值與定位，其實都是不成功的;它們不能從根本上扭轉(zhuǎn)中職教育的頹勢，改變中職教育的命運。無論是從社會經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)還是職業(yè)教育體系來看，中職教育在其中都將依舊屈居“末流”。而既然以中職教育自身之外的事物作為依據(jù)來重塑中職教育，并不能從根本上改變其命運，我們何不轉(zhuǎn)換視角，不再向外而是向內(nèi)去尋找重塑中職教育的依據(jù)，從中職教育自身出發(fā)來重塑和轉(zhuǎn)變中職教育的價值與定位。

二、以職業(yè)為志業(yè)：中職教育價值重塑的依據(jù)

從中職教育自身出發(fā)來尋找重塑和轉(zhuǎn)變中職教育的價值與定位的依據(jù)，我們可以看到三個依據(jù)：“中等”“職業(yè)”和“教育”。在這三個依據(jù)中，“職業(yè)”和“中等”具有更根本的決定性地位;因為作為一種特殊的“教育”的中職教育之特殊性或獨特性正是由“職業(yè)”和“中等”來彰顯與限定的。換言之，重塑中職教育的依據(jù)的關(guān)鍵，在于如何理解“職業(yè)”與“中等”。那么，應(yīng)當(dāng)如何理解“職業(yè)”與“中等”呢？在此，我們暫時懸擱對“中等”的理解，先討論對“職業(yè)”的理解。

（一）何為“志業(yè)”：職業(yè)的本有之義

在理解職業(yè)時，我們?nèi)缛籼撚诰唧w的社會經(jīng)濟(jì)類型、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)及與之相應(yīng)的職業(yè)劃分體系所帶來的種種限定，而回到職業(yè)本身，以一種現(xiàn)象學(xué)的眼光來重新審視職業(yè)，那么就會發(fā)現(xiàn)職業(yè)的本義其實是志業(yè)?？墒?，職業(yè)的本義何以會是志業(yè)呢？

對此，我們首先可以對人們平常用來翻譯“職業(yè)教育”中的“職業(yè)”一詞的英文語詞“vocation”做一個詞源學(xué)上的簡單考察。英文“vocation”的詞源為拉丁文“vocatio”，其在傳統(tǒng)的用法中用來指“蒙神召喚于神圣的生活”。按韋伯（Max Weber）的考察，拉丁文圣經(jīng)中的“vocatio”帶有的對某事的內(nèi)在的“召喚”之意，恰好部分對應(yīng)于德文“beruf”的字義;后者提示著這樣一種宗教觀念，即完成“由神所交付的使命”，將世俗職業(yè)里的義務(wù)履行作為每個人的“天職”;相應(yīng)地，“beruf”的英文翻譯也就為“calling”（使命、天命、天職）。[29]因此，從詞源學(xué)上來看，作為“vocation”的職業(yè)之含義其實更切近于作為“calling”的使命、天命或天職。而如若說“vocation”來源于拉丁文圣經(jīng)中的“vocatio”，那么在神學(xué)的意義上，“vocation”就是一種源自個人的信仰經(jīng)驗的內(nèi)在召喚（an inner call that arises from one's own faith experience），它被體驗為來自上帝的“召喚”（call），并通過切實履行個人在世俗生活崗位中的義務(wù)來回應(yīng)上帝的召喚;因此“vocation”就其本義而言，帶有召喚和服務(wù)這雙重意蘊，并且其作為對上帝的召喚的回應(yīng)，被賦予了極高的道德意義和神圣性。而在布吉斯（Joseph A. Buijs）看來，“vocation”原初所帶有的召喚和服務(wù)這兩個神學(xué)意義上的含義，能夠進(jìn)一步延伸到“vocation”的非神學(xué)意義（a non-theological meaning of vocation）;后者意味著一種來自于外在但卻與我們的內(nèi)在相契合的召喚，以及我們對這種召喚的回應(yīng);而對這種召喚的回應(yīng)意味著朝向并服務(wù)于那向我們發(fā)出召喚的他人;因此“vocation”這一概念中所隱含的召喚，不僅源于他人，而且服務(wù)方向也是朝向他人;其本質(zhì)上是利他的和人際間的（altruistic and interpersonal）。[30]

由此不難看出，當(dāng)人們用中文的“職業(yè)”一詞來翻譯英文的“vocation”時，恰恰掩蓋了“vocation”所帶有的上述本義;因為在中文語境中，“職業(yè)”所傳達(dá)的是對個人的生存需求之滿足的工作。相較而言，中文的“志業(yè)”一詞則能夠更準(zhǔn)確傳達(dá)出“vocation”的本義，因為志業(yè)所傳達(dá)的是對源于個人內(nèi)在之精神和外在神圣之使命的追求與實現(xiàn)。這一職業(yè)與志業(yè)在中文語境中的區(qū)別，恰如我國佛學(xué)大家太虛大師所說：“職業(yè)者何？迫于機(jī)械的必然形勢，為應(yīng)付現(xiàn)前環(huán)境之工作;乃由質(zhì)力之不足，求補充以保持固成局面之艱苦事也。志業(yè)者何？發(fā)于精神的自由意志，為創(chuàng)造當(dāng)來運命之活動;乃由質(zhì)力之有余，謀施用以開辟生化源泉快樂事也。人格之高下，皆由志業(yè)分判，職業(yè)之為何不與焉?！盵31]在區(qū)分職業(yè)與志業(yè)時，太虛大師進(jìn)一步對世俗生活中的不同志業(yè)作了劃分，認(rèn)為宗教是志業(yè)的最高層次，次高者為學(xué)理，其次為藝術(shù)，又次之為游戲，最下者為俗染[31]。然而，在我們看來，太虛大師對不同志業(yè)所作的這種層級上的高低之區(qū)分，毋寧說受到了其自身作為佛學(xué)大家的局限。事實上，西方現(xiàn)代心理學(xué)研究已經(jīng)表明，職業(yè)與志業(yè)或使命的區(qū)別并不取決于職業(yè)的類型，而取決于人對其工作的態(tài)度和關(guān)系。

西方心理學(xué)研究表明，人們對待其工作的態(tài)度和關(guān)系，存在著以下三種不同的類型。一是把工作僅僅當(dāng)“工作”（jods）。這類人只對工作帶來的物質(zhì)利益感興趣，而不尋求或接受任何其他類型的獎勵;工作本身不是目的，而是一種手段，使個人能夠獲得必要的資源，以享受他們離開工作的時間;工作者的主要興趣和雄心并沒有通過他們的工作來表達(dá)。二是把工作當(dāng)成事業(yè)（careers）。這類人對他們的工作有更深的個人投入，不僅通過金錢收益，而且通過在職業(yè)結(jié)構(gòu)中的晉升來標(biāo)識他們的成就;這種進(jìn)步往往帶來更高的社會地位，在個人的職業(yè)范圍內(nèi)增加權(quán)力，并提高工人的自尊。[32]三是把工作當(dāng)成使命（callings）。這類人發(fā)現(xiàn)他們的工作與他們的生命是密不可分的;一個有使命的人工作不是為了經(jīng)濟(jì)利益或職業(yè)發(fā)展，而是為了工作給個人帶來的滿足感。恰如我們之前所說，“使命”這個詞最初是在宗教背景下使用，“使命”（calling）意味著被上帝“呼召”（called）去做具有道德和社會意義的工作;而現(xiàn)代意義上的“使命”已經(jīng)失去了其宗教聯(lián)系，但其中的“召喚”卻依舊存在。依循使命從事某項工作，意味著被召喚去做的工作被看作是有社會價值的——其本身就是目的——涉及可能是但不需要是快樂的活動;由此，這種將工作視為使命的態(tài)度，其實也就是在將工作視為志業(yè)來對待。而沃澤斯涅夫斯基（Amy Wrzesniewski）等人的研究則進(jìn)一步表明，工作-事業(yè)-使命（jobs-careers-callings）的區(qū)分并不取決于工作（work）或職業(yè)（occupation）的差異;相反，在任何工作或職業(yè)中，都可以發(fā)現(xiàn)這三個類型的態(tài)度和關(guān)系。[33]

這意味著，如果我們以“職業(yè)-志業(yè)”或“工作-事業(yè)-使命”之區(qū)分來衡量職業(yè)之高低，那么這種高低的區(qū)分是限于職業(yè)內(nèi)部的;它不能像太虛大師那樣用來衡量不同的職業(yè)之高低。相反，在每種職業(yè)都可能成為個人的使命或志業(yè)的意義上，每種職業(yè)都是值得人們尊敬的，它們都是平等的。而每種職業(yè)之間所具有的這種平等的關(guān)系，恰恰也是原先宗教意義上的志業(yè)的應(yīng)有之義——“無論在什么情況下，履行世俗內(nèi)的義務(wù)是討神歡喜的唯一之道，此一道路且唯獨此道為神之所愿，也因此，任何正當(dāng)?shù)穆殬I(yè)在神之絕對具有同等的價值”[29]。而我們即便剝脫志業(yè)原有的宗教背景，也會發(fā)現(xiàn)，這種平等地看待所有正當(dāng)?shù)穆殬I(yè)的態(tài)度，依舊是一個值得現(xiàn)代社會去追求的理想。顯然，我們并不能夠通過一個人所從事的職業(yè)來判斷這個人的人格之高低——一個環(huán)衛(wèi)工人的人格并不低于一個教師的人格;他們在人格上是平等的，他們同樣需要受到尊敬。但另一方面，我們卻也可通過不同的人對待職業(yè)的不同態(tài)度和關(guān)系來評判不同的人之人格的高低。試想，人們能夠在多大的程度上容忍那些僅僅為了賺錢而從事醫(yī)生和教師工作的人來醫(yī)治與教育兒童？毫無疑問，當(dāng)這些人僅抱著賺錢的目的來從事這些工作，把他們所從事的工作僅僅當(dāng)成工作時，人們并不會對他們報以信任，反而會帶有隱憂。與此不同，在對待那些將其一生奉獻(xiàn)給醫(yī)學(xué)或教育事業(yè)的人的態(tài)度上，人們往往又會報以無比的崇敬。這種態(tài)度的差異，表明了人們對人之人格的評判不是建立在其所從事的職業(yè)之上，而是基于人與他們所從事的職業(yè)的關(guān)系之上。一個將工作視為使命的人和一個將工作作為一生的事業(yè)來經(jīng)營的人顯然要比一個將工作僅僅作為工作或僅僅為了賺錢而從事某項職業(yè)的人，更值得人們的尊敬，具有更高的人格;換言之，一個以職業(yè)為志業(yè)的人之人格要高于一個以職業(yè)為工作的人。

（二）以志業(yè)為依據(jù)的中職教育之何為

通過上述的分析可以看到，志業(yè)其實是作為“vocation”的職業(yè)的本有之義;它為我們重新理解職業(yè)確立了以下三個要點：（1）職業(yè)應(yīng)當(dāng)合于個人的人生理想，與個人內(nèi)在之精神相契合，它是個人使命之追求和達(dá)成;（2）作為個人之使命的職業(yè)應(yīng)當(dāng)是利他的和人際間的，它具有服務(wù)他人和社會的價值;（3）不同的職業(yè)與職業(yè)之間應(yīng)當(dāng)是平等的，在所有正當(dāng)?shù)穆殬I(yè)都能夠成為個人的使命或志業(yè)的意義上，所有正當(dāng)?shù)穆殬I(yè)都值得人們的尊重。那么，基于這種職業(yè)理解的中職教育應(yīng)當(dāng)何為呢？

對此，以職業(yè)為志業(yè)的中職教育應(yīng)當(dāng)秉持“理智的誠實”（intellectual honesty）[34]。它不應(yīng)再讓自己淪為社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型的附庸，而應(yīng)從作為培養(yǎng)特定行業(yè)所需的勞動力的教育的原有定位中跳脫出來，讓自己成為一種“志業(yè)教育”，而非“職業(yè)教育”。在作為“志業(yè)教育”的中職教育履行其新使命的過程中，它不能向?qū)W生兜售社會關(guān)于各種職業(yè)的高低貴賤的偏見，而應(yīng)幫助學(xué)生澄清自己的人生志向、職業(yè)理想，協(xié)助學(xué)生勇于做出合于自己天性的職業(yè)選擇，并讓學(xué)生學(xué)會承擔(dān)起自己的職業(yè)選擇，對自己選擇的職業(yè)所具有的終極意義給出說明;讓學(xué)生意識到自己的人生和生活的價值與意義不是由其所選擇的職業(yè)來限定，相反，職業(yè)的價值和意義是由選擇并從事它的人來生成與充實的。就此而言，中職教育的價值首先不在于幫助學(xué)生獲得“一技之長”及各種關(guān)于職業(yè)的知識和技能，而在于協(xié)助學(xué)生澄清自己的人生志向和職業(yè)選擇及其背后所承載的意義。

這種澄清需要從以下兩個方面進(jìn)行展開。一方面，中職教育需要讓學(xué)生意識到，他們的職業(yè)選擇應(yīng)當(dāng)是自由的、自主的。學(xué)生選擇從事何種職業(yè)的依據(jù)，既不在于何種職業(yè)的社會地位更高，也不在于何種職業(yè)的經(jīng)濟(jì)待遇更好，而僅僅在于這種職業(yè)是否內(nèi)在地與他們自身之精神相契合，能夠被他們當(dāng)成使命來領(lǐng)會。事實上，只有當(dāng)學(xué)生能夠跳脫于那些來自于社會、父母等外在的職業(yè)偏見，而基于其內(nèi)在自由之意志作出職業(yè)的抉擇時，我們才能夠說他的職業(yè)選擇是自由的、自主的，并且是合于其天性的，是被其作為使命或志業(yè)所領(lǐng)悟的。另一方面，中職教育需要讓學(xué)生意識到，這種作為他們的個人使命的職業(yè)之意義是通過朝向和服務(wù)他人或社會來實現(xiàn)的。如若說學(xué)生對作為個人使命的選擇是出于其自身內(nèi)在的自主決斷，那么學(xué)生對作為其使命的職業(yè)的領(lǐng)悟就來自于外在的“召喚”;正是在朝向和服務(wù)他人或社會的過程中，學(xué)生確證并充實了作為其個人使命的職業(yè)的意義。而這意味著，中職教育需要在志業(yè)的意義上對待學(xué)生的職業(yè)選擇和追求;它需要讓學(xué)生將他們各自所自主選擇的職業(yè)作為一份志業(yè)來對待，不被職業(yè)現(xiàn)有的前景和框架所限定與制約，而勇于打破現(xiàn)有的職業(yè)格局，將其自主選擇的職業(yè)所具有的意義帶向新的高度和廣度。

或許，人們會認(rèn)為這樣一種以志業(yè)為依據(jù)的中職教育很容易淪為一種“奴化”教育，它試圖以個人使命和志業(yè)的名義，讓每一個接受中職教育的學(xué)生“心甘情愿”地去接受自己所選擇的職業(yè);因為就現(xiàn)實而言，社會對不同的職業(yè)之間的偏見是存在的，中職教育所能夠提供的職業(yè)選項也是有限的，并且是處于社會現(xiàn)有職業(yè)體系中低端的那些職業(yè)。然而，以職業(yè)為志業(yè)的中職教育并不會接受這樣的指責(zé)。以職業(yè)為志業(yè)的中職教育不會讓社會、經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)的要求凌駕于教育的良知之上;它既不會像當(dāng)下的中職教育那樣讓自己扮演“社會階級再生產(chǎn)的角色”[35]，淪為維護(hù)和制造社會不平等的機(jī)器;也不會像有的人所企盼的那樣，讓自己成為“提升個人勞動力的途徑”[36]，變成實現(xiàn)個人階級躍升的通道;相反，它會將“自己的教育行動與社會的改造和進(jìn)步關(guān)聯(lián)起來”[37]，通過致力于將每一個學(xué)生的職業(yè)選擇引領(lǐng)至志業(yè)的層次，來推進(jìn)職業(yè)和社會的平等。

三、從中等到中介：中職教育定位轉(zhuǎn)型的方向

然而，當(dāng)我們以職業(yè)為志業(yè)重塑中職教育的價值時，所賦予中職教育的這些新使命何嘗不是其他類型的職業(yè)教育和高等職業(yè)教育所應(yīng)肩負(fù)的使命呢？如若說“職業(yè)”是讓中職教育區(qū)別于一般教育或其他類型的教育的依據(jù)之所在，那么“中等”就是讓中職教育區(qū)別于其他類型的職業(yè)教育的依據(jù)之所在。由此，我們要想進(jìn)一步明確中職教育的定位轉(zhuǎn)型，就需要接著澄清中職教育中的“中等”之意義。

（一）何為“中介”：中等的應(yīng)有之義

一般而言，在理解“中等”時，人們總是會預(yù)設(shè)某種等級秩序的存在;這一級序作為理解“中等”的視域，限定了“中等”在這個級序中的位置，并讓“中等”與處于同一級序中的其他位置——如“高級”“高等”“低級”“基礎(chǔ)”——形成對照。那么，當(dāng)下人們在理解“中等職業(yè)教育”時，所預(yù)設(shè)的級序或視域是什么呢？

從前述對已有研究的梳理可以看到，人們在理解中職教育之“中等”時，主要依據(jù)兩個級序或視域，賦予了中職教育于以下兩種不同的定位。一是以不同職業(yè)種類之間的級序作為視域，將中職教育定位于對“中等”技術(shù)技能人才之培養(yǎng);二是以職業(yè)教育體系內(nèi)部的級序作為視域，將中職教育定位為職業(yè)教育體系中的基礎(chǔ)教育;相應(yīng)地，中職教育的發(fā)展規(guī)劃也就總是圍繞就業(yè)和升學(xué)這兩個導(dǎo)向展開[38]。然而，正如我們前面的分析所說，無論是前者還是后者，其實都沒有在根本上改變中職教育的傳統(tǒng)定位;因為只要人們是在將社會經(jīng)濟(jì)類型、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)所需的勞動力和人才作為定位中職教育的最終依據(jù)，那么中職教育就不可能逃脫淪為社會經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)發(fā)展的附庸的命運。而要改變中職教育的這一命運，我們或許可以轉(zhuǎn)換一下視角，以一種新的方式去理解中職教育之“中等”，即不再以處于某種“級序”中的“中等”思維，而是以處于某種“關(guān)系”中的“中介”思維，去理解中職教育之“中等”。

首先，處于“關(guān)系”中的“中介”與處于“級序”中的“中等”之差異在于，前者不預(yù)設(shè)某種具有高低之分的等級秩序;而這種不預(yù)設(shè)也恰恰與作為志業(yè)的職業(yè)之理念相契合，因為在所有正當(dāng)?shù)穆殬I(yè)都能成為個人的使命或志業(yè)的意義上，它們不存在高低之分，是平等的。確實，在現(xiàn)代的職業(yè)分工中存在著不同的工作，而這些工作也有著不同的重要性;但正像我們之前所說，這種不同的崗位或職業(yè)之區(qū)分并不能成為衡量從事這些職業(yè)的人之人格的高低的標(biāo)準(zhǔn);因為后者的評判依據(jù)在于個人對待他們的工作的態(tài)度和關(guān)系，而不在于個人對工作的選擇。這意味著，對不同職業(yè)之評價不能成為對從事這些職業(yè)的人之評價;相反，職業(yè)所具有的意義要由從事職業(yè)的人來充實和創(chuàng)造。而以“中介”定位自身的中職教育的意義首先就在于它作為連結(jié)職業(yè)與個人之間的中介，通過讓個人找到其各自的志業(yè)的方式，讓個人在其與職業(yè)的相互成就中，消弭對職業(yè)的偏見，理解并尊重所有正當(dāng)?shù)穆殬I(yè)都能夠作為個人的志業(yè)和使命的意義上的平等。

其次，處于“關(guān)系”中的“中介”有連結(jié)、聯(lián)通之含義;因此，以“中介”定位自身的中職教育是一種能夠與其他類型的教育相貫通的教育。在一定意義上，社會大眾之所以會對“普職分流”及中職教育充滿不信任和焦慮，即在于中職教育是在“中等”而非“中介”的意義上來定位自身。定位于“中等”的中職教育不僅切斷了學(xué)生向其他人生道路流動的可能性，而且限制、封閉了學(xué)生向人生的更高境界邁進(jìn)的可能性。相反，以“中介”定位自身的中職教育則通過連結(jié)各種可能性，為學(xué)生同時在橫向和縱向的維度上打開了雙重的可能性，進(jìn)而能夠讓學(xué)生自行探索和朝向一個可以期許的且能夠領(lǐng)會為自己的使命或志業(yè)的未來。當(dāng)我國在本世紀(jì)初設(shè)想“淡化中專、技校和職業(yè)高中之間界限，加快普通教育、職業(yè)教育和成人教育的相互溝通，實行中等職業(yè)教育與高等職業(yè)教育和其他高中后教育培訓(xùn)的相互銜接”——質(zhì)言之，試圖將中職教育打造成為現(xiàn)代職業(yè)教育體系中的“立交橋”時[13]，中職教育在一定意義上就被賦予了這種“中介”的意義。

最后，處于“關(guān)系”中的“中介”還有打破不同事物之間的壁壘，化解不同事物之間的隔閡之含義;在這種意義上，定位于“中介”的中職教育所試圖做的就不僅是彌合職業(yè)教育體系內(nèi)部和職業(yè)教育與其他類型的教育之間的斷裂，而且是打破現(xiàn)代學(xué)校教育內(nèi)部之間的壁壘和化解現(xiàn)代學(xué)校教育與社會之間的隔閡。雖然在重新定位中職教育的過程中，人們已經(jīng)開始強(qiáng)調(diào)普職融通、中職和高職的連貫，不過這種融通和連貫在一定意義上還是局限于職業(yè)教育體系內(nèi)部——即便是普職融通所聯(lián)通的也只是普通教育和中職教育。但在更廣泛的意義上，我們認(rèn)為，以“中介”定位自身的中職教育，應(yīng)當(dāng)跳脫于職業(yè)教育體系這一框架所帶給自己的限定，不再局限于成為“職業(yè)教育體系中的基礎(chǔ)教育和立交橋”，而應(yīng)滲透進(jìn)其他教育的領(lǐng)域——特別是基礎(chǔ)教育——讓自己成為“基礎(chǔ)教育中的職業(yè)教育”。后者意味著，中職教育不再僅僅是職業(yè)教育體系中的一部分，其更是基礎(chǔ)教育中的一部分，并且是不可或缺的一部分。而正是這種全新的定位讓中職教育在擺脫對社會經(jīng)濟(jì)和產(chǎn)業(yè)的附庸之后，依舊能夠立足于現(xiàn)代教育之林，并且發(fā)揮出自己無可取代的價值。

（二）以中介為定位的中職教育之何為

可是，中職教育何以能夠且應(yīng)該成為“基礎(chǔ)教育中的職業(yè)教育”，而不是“職業(yè)教育中的基礎(chǔ)教育”？在這種全新的定位中，中職教育將肩負(fù)怎樣的使命？

現(xiàn)代基礎(chǔ)教育的形式是學(xué)校教育;學(xué)校教育在通過高效的組織形式提升教育教學(xué)的效率的同時，卻也因其引發(fā)的兩個“隔離”問題造成了教育中的浪費。教育中的浪費不是金錢的浪費或物力浪費，而主要是人的生命的浪費，即兒童在校時的生命的浪費和以后由于不在校時不恰當(dāng)?shù)暮头闯５臏?zhǔn)備工作所造成的浪費 [39];而造成教育中的浪費的根本原因在于學(xué)校教育中的隔離，這種隔離體現(xiàn)為兩個方面：一是學(xué)校教育中基于不同目的的不同學(xué)科之間的隔離，二是學(xué)校教育與社會之間的隔離。這兩方面的“隔離”恰如杜威（John Dewey）所說：“教育中的統(tǒng)一性煙消云散了，各門學(xué)科變成了離心的，這門學(xué)科完全是為了達(dá)到這個目的，那門學(xué)科完全是為了達(dá)到另一個目的，直到全部學(xué)科變成是相互競爭的目標(biāo)和互不聯(lián)系的學(xué)科之間的折衷妥協(xié)和大雜燴”;“從兒童的觀點來看，學(xué)校的最大浪費是由于兒童完全不能把在校外獲得的經(jīng)驗完整地、自由地在校內(nèi)利用;同時，另一方面，他在日常生活中又不能應(yīng)用在學(xué)校學(xué)習(xí)的東西。這就是學(xué)校的隔離現(xiàn)象，就是學(xué)校與生活的隔離?！盵39]

而將中職教育轉(zhuǎn)型成為“基礎(chǔ)教育中的職業(yè)教育”的意義正在于，中職教育能夠通過其自身來打破這雙重的隔離，避免教育中的浪費。一方面，每種特定職業(yè)活動的展開都需要綜合的學(xué)科和能力的參與，因而它也就聯(lián)結(jié)了不同的學(xué)科和能力;另一方面，每種特定職業(yè)自身亦不是孤立的，而是存在于社會的關(guān)系域之中，因而它也就聯(lián)結(jié)了社會;由此，通過作為“基礎(chǔ)教育中的職業(yè)教育”的中職教育，學(xué)生不僅能夠?qū)⒉煌膶W(xué)科聯(lián)系起來，而且能夠?qū)W(xué)校與社會聯(lián)系起來，進(jìn)而同時打破現(xiàn)代學(xué)校教育中的雙重隔離。把職業(yè)教育引入基礎(chǔ)教育，這并不是簡單地給已有的學(xué)校教育再額外地增加一個學(xué)科門類，而是為當(dāng)下的學(xué)校教育引入一種新的方法，通過它們，學(xué)校自身將成為一種生動的社會生活的真正形式，成為一個社會的雛形;在這樣一個社會的雛形之中，學(xué)生不僅將在更深刻和更廣泛的意義上領(lǐng)悟他們所學(xué)習(xí)的內(nèi)容，而且能夠理解他們所生活的社會，推進(jìn)他們的社會能力、洞察力和創(chuàng)造力。

需要注意的是，將中職教育轉(zhuǎn)型為“基礎(chǔ)教育中的職業(yè)教育”的目的并不在于讓學(xué)生更快速地習(xí)得一技之長，讓學(xué)生具備基礎(chǔ)的職業(yè)素養(yǎng)，也不在于更高效地為現(xiàn)有和未來社會經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)發(fā)展培養(yǎng)與之契合的勞動力，而是在于讓學(xué)生獲得生長。換言之，學(xué)生在學(xué)校教育中所接受的中職教育已然擺脫了經(jīng)濟(jì)壓力和狹隘的功利目的;它們不再是依附于社會經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)的“行業(yè)教育”（trade education），因而也就不再是延續(xù)社會現(xiàn)有社會經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)格局的工具，更不是維護(hù)和再生產(chǎn)社會現(xiàn)有階級秩序的機(jī)器。毫無疑問，轉(zhuǎn)型為“基礎(chǔ)教育中的職業(yè)教育”的中職教育依舊需要將自身與社會現(xiàn)有的經(jīng)濟(jì)、產(chǎn)業(yè)活動聯(lián)系起來，但這種聯(lián)系并不是為了讓學(xué)生更早地提前預(yù)備從事某種特定職業(yè)的能力，而是為了通過中職教育的加入，來打破學(xué)校與教育的隔離，讓學(xué)校生活更富生氣（active），更富即時的意義，與校外的經(jīng)驗有更多的聯(lián)系[40]。

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[責(zé)任編輯? ? 秦? ?濤]

Taking Occupation as Vocation， From Secondary to Intermediary： The Value Remodeling and Oriented Transformation of Secondary

Vocational Education

LV Kuangbiao

Abstract： With the development of the times， secondary vocational education， as a product of specific history， is facing more and more challenges， and its value and orientation need to be remodeled and transformed. In this regard， the existing research is accustomed to giving secondary vocational education a dual orientation of employment and further education based on social economic development and student career development. However， this cannot fundamentally change secondary vocational education from becoming a vassal of the social economic industry and being the last in the vocational education system. To truly reverse the secondary vocational education， it is necessary to upgrade secondary vocational education from "occupational education" to "vocational education" based on "occupation as vocation" and transform secondary vocational education from "elementary education in vocational education" to "vocational education in elementary education".

Key words： secondary vocational education; value remodeling; oriented transformation; vocation; intermediary