“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價工具開發(fā)及應(yīng)用研究

魏 民，單媛媛，鄭長龍

(1.東北師范大學(xué) 生命科學(xué)學(xué)院，吉林 長春 130024；2.東北師范大學(xué) 教務(wù)處，吉林 長春 130024；3.東北師范大學(xué) 化學(xué)教育研究所，吉林 長春 130024)

“創(chuàng)造的教育”理念，既是對黨和國家創(chuàng)新驅(qū)動發(fā)展重大戰(zhàn)略的積極響應(yīng)，也彰顯著新時代高校人才培養(yǎng)的目標(biāo)和特色(1)劉益春：《“創(chuàng)造的教育”：培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力》，《中國社會科學(xué)報》2017年3月10日。。師范大學(xué)是原創(chuàng)教育思想之源，承擔(dān)“兩代師表”共育重任，引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展，秉持“創(chuàng)造的教育”理念具有重要意義(2)劉益春：《秉持“創(chuàng)造的教育”理念 培養(yǎng)具有創(chuàng)造力的教師》，《中國教育學(xué)刊》2017年第4期。(3)李廣：《秉持“創(chuàng)造的教育”理念 推進(jìn)一流師范大學(xué)建設(shè)》，《東北師大學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2019年第1期。。東北師范大學(xué)于2015年提出“創(chuàng)造的教育”理念，并以此理念指導(dǎo)教學(xué)模式改革的方向和思路：以構(gòu)建教學(xué)科研一體化教師團(tuán)隊為保障，推進(jìn)教師教學(xué)方式由“知識傳授”向“學(xué)習(xí)引導(dǎo)”轉(zhuǎn)變，帶動學(xué)生學(xué)習(xí)方式由“接受性學(xué)習(xí)”向“探究性學(xué)習(xí)”轉(zhuǎn)變，并將立德樹人貫穿教育教學(xué)全過程全環(huán)節(jié)，打造具有高校特色的育人模式和“創(chuàng)造的課堂”，進(jìn)而全面提高本科人才培養(yǎng)水平和質(zhì)量。課堂教學(xué)既是切實(shí)推進(jìn)教學(xué)模式改革的根本指向，也是理念轉(zhuǎn)化為實(shí)踐的重要途徑。如何基于“創(chuàng)造的教育”理念評價高校課堂教學(xué)質(zhì)量，是急需解決的重要問題。目前對于課堂教學(xué)評價比較成熟的研究多是針對中小學(xué)開展的(4)孫佳林：《高中化學(xué)教師教學(xué)表現(xiàn)的表征、測量與評價研究》，《東北師范大學(xué)》，2019年。(5)郝志軍：《中小學(xué)課堂教學(xué)評價的反思與建構(gòu)》，《教育研究》2015年第2期。，對于高校課堂教學(xué)量化評價的深度研究還比較少見。本研究采用定量分析的方法，試圖開發(fā)出一個科學(xué)態(tài)的評價工具，基于真實(shí)的課堂教學(xué)表現(xiàn)，對“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評價。

通過文獻(xiàn)梳理，結(jié)合“創(chuàng)造的教育”理念，高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價可以聚焦在內(nèi)容(教什么)和策略(怎么教)兩個維度：內(nèi)容維度基于科學(xué)哲學(xué)，從本體論、認(rèn)識論、方法論和價值論等方面進(jìn)行評價；策略維度基于課堂教學(xué)CASES-T模型(如圖1所示)(6)鄭長龍等：《化學(xué)課程與教學(xué)論》(第二版)，長春：東北師范大學(xué)出版社，2018年。，從情境、活動、手段等方面進(jìn)行評價。

圖1 課堂教學(xué)CASES-T模型

在閱讀了大量相關(guān)文獻(xiàn)，并結(jié)合專家訪談和課堂觀察的基礎(chǔ)上，梳理了含有11個題項的“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價初始量表，經(jīng)多輪課堂觀察試測、課題組討論、專家研討后，最終確定了初始量表。之后，由6位研究人員結(jié)合課堂錄像，使用確定的初始量表進(jìn)行打分、統(tǒng)計、整理。利用SPSS 22.0軟件對數(shù)據(jù)進(jìn)行項目分析、探索性因素分析、信度和效度檢驗(yàn)，確定最終量表并進(jìn)行維度劃分和命名。利用多元線性回歸分析建立回歸方程，確定各維度對“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量的貢獻(xiàn)權(quán)重。最后利用聚類分析、判別分析將“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)劃分為不同的等級水平。

一、“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量定性表征

(一)樣本選取與項目分析

為了開發(fā)“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價量表，本研究采用分層隨機(jī)抽樣方法，在保證樣本數(shù)目是題項數(shù)目5—10倍的基礎(chǔ)上確保選取的課例具有代表性和隨機(jī)性。綜合考慮了課例年份、課例級別、課例所屬專業(yè)類別，以及授課教師的職稱、性別，最終確定65節(jié)東北師范大學(xué)“創(chuàng)造的教育”示范課作為研究樣本，其基本信息總體統(tǒng)計分析如表1所示。

表1 樣本基本信息總體統(tǒng)計分析

“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價量表采用李克特5點(diǎn)評定法記分(如表2所示)。1—5分別對應(yīng)表示“非常不同意”“不同意”“一般”“同意”“非常同意”。選取了6名相關(guān)專業(yè)的評分者，對課堂教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行打分評價，數(shù)據(jù)檢驗(yàn)結(jié)果肯德爾系數(shù)(Kendall)為0.738，一致性相對較好。之后通過項目分析，對量表中的11個題項總分進(jìn)行高低分組，并進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)(如表3所示)，分析表明各個題項具有良好的區(qū)分高、低分組的能力，全部均呈現(xiàn)出顯著性(P<0.01)。

表2 “創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價量表

表3 量表項目分析結(jié)果(N=65)

(二)因素分析

1.探索性因素分析

對量表題項進(jìn)行KMO和Bartlett球形檢驗(yàn)，是確認(rèn)能否進(jìn)行探索性因素分析的必要條件。量表的KMO檢驗(yàn)結(jié)果是0.862，大于0.5。Bartlett球形檢驗(yàn)的近似卡方值為475.576，P<0.001達(dá)到顯著水平，說明變量間有較強(qiáng)的相關(guān)性，表明本量表適合做因素分析。本研究采用主成分分析，運(yùn)用方差最大旋轉(zhuǎn)法對11個題項的評分?jǐn)?shù)據(jù)進(jìn)行因素分析。

抽取特征根大于1的因素，經(jīng)多次探索后，從11個題項中抽取出了2個因子，與理論預(yù)設(shè)相一致。累計方差貢獻(xiàn)率為67.643%，大于40%的標(biāo)準(zhǔn)，表明所選因子較好地涵蓋了原始數(shù)據(jù)的較多信息量，對“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)具有較強(qiáng)的解釋能力(7)李燦、辛玲：《調(diào)查問卷的信度與效度的評價方法研究》，《中國衛(wèi)生統(tǒng)計》2008年第5期。。在方差最大化正交旋轉(zhuǎn)后的成分矩陣中，各項目的載荷值處于0.564—0.893之間，均大于0.5(如表4所示)，表明題項具有良好的收斂效度。

表4 評價量表的維度與因子載荷值

題目1、2、3、4、5、6負(fù)荷在一個因子上，6個題項反映了“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)中的“內(nèi)容駕馭”維度(F1)，即“教什么”，方差貢獻(xiàn)率為56.519%；題目7、8、9、10、11負(fù)荷在一個因子上，5個題項反映了“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)中的“策略運(yùn)用”維度(F2)，即“怎么教”，方差貢獻(xiàn)率為11.125%。

2.信度檢驗(yàn)和效度檢驗(yàn)

本研究采用克隆巴赫一致性系數(shù)(Cronbach’s Alpha)表示該評價量表的內(nèi)部一致性信度。通常情況下，Cronbach’s Alpha系數(shù)達(dá)到0.6以上表明數(shù)據(jù)結(jié)果具有較好的一致性?！皠?chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)評價量表的總體Cronbach’s Alpha系數(shù)為0.915，表明該量表總體信度非常好。維度1“內(nèi)容駕馭”和維度2“策略運(yùn)用”的Cronbach’s Alpha系數(shù)分別為0.878和0.868，說明量表的內(nèi)部一致性良好(如表5所示)。

表5 量表各維度相關(guān)度及信度值

本研究采用皮爾森相關(guān)(Pearson Correlation)系數(shù)來表示該評價量表的效標(biāo)效度(8)李燦、辛玲：《調(diào)查問卷的信度與效度的評價方法研究》。，“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)“內(nèi)容駕馭”維度和“策略運(yùn)用”維度之間的相關(guān)系數(shù)為0.714，具有強(qiáng)相關(guān)，且達(dá)到了顯著性水平(P<0.01)；同時，“內(nèi)容駕馭”維度和“策略運(yùn)用”維度分別與總量表之間的相關(guān)系數(shù)為0.935和0.856，均具有高度正相關(guān)，且均達(dá)到了顯著性水平(P<0.01)。

二、“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量定量表征

對“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行定量表征，主要是對“創(chuàng)造的教育”課堂教學(xué)表現(xiàn)“內(nèi)容駕馭”維度和“策略運(yùn)用”維度對整體課堂教學(xué)質(zhì)量的影響程度分析。采用與定性表征相同的方式，保證樣本的數(shù)量大于題項的5倍，由評分者對“創(chuàng)造的教育”課堂教學(xué)表現(xiàn)分別進(jìn)行評分，取平均值作為最終數(shù)據(jù)進(jìn)行分析。因此，本文以專家對“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)分值作為預(yù)測變量，以課堂教學(xué)表現(xiàn)中的“內(nèi)容駕馭”和“策略運(yùn)用”作為解釋變量，建立多元線性回歸模型為Q“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)=b0+b1F內(nèi)容駕馭+b2F策略運(yùn)用。

根據(jù)表6結(jié)果可知，復(fù)相關(guān)系數(shù)(0.973)、決定系數(shù)(0.946)、校正決定系數(shù)(0.945)均接近1，表明該回歸模型的擬合程度較好?；貧w方程的F值檢驗(yàn)和回歸系數(shù)的t檢驗(yàn)，均達(dá)到了P<0.01的顯著水平。兩個解釋變量的回歸系數(shù)同樣均達(dá)到了P<0.01的顯著性水平?；貧w模型正態(tài)性、異方差檢驗(yàn)和自相關(guān)檢驗(yàn)相應(yīng)指標(biāo)也均符合要求。因此，該回歸方程及參數(shù)檢驗(yàn)結(jié)果都具有顯著性意義，最終線性回歸方程為Q“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)=-0.148+0.698F內(nèi)容駕馭+0.357F策略運(yùn)用。

表6 多元線性回歸模型b

因此，也可進(jìn)一步得出結(jié)論，“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量是由課堂教學(xué)“內(nèi)容駕馭”和“策略運(yùn)用”兩個因素影響的，而且“內(nèi)容駕馭”對于整體的影響超過了2/3。

三、“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量水平表征

(一)聚類分析

本研究將“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)總分作為聚類變量，通過K-均值聚類方法，確定課堂教學(xué)表現(xiàn)的等級邊界值，即低水平組、中水平組和高水平組。由方差分析結(jié)果可知，三個類別等級之間具有明顯差異性。

表7是以Q“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)作為聚類變量，根據(jù)聚類結(jié)果可知，低水平組有14個觀測量，占總體比例為21.54%；中水平組有38個觀測量，占總體比例為58.46%；高水平組有13個觀測量，占總體比例為20.00%。

表7 各個水平樣本數(shù)

(二)判別分析

根據(jù)聚類分析確定的類別進(jìn)行判別分析，回代檢驗(yàn)，用以驗(yàn)證分析結(jié)果是否合理。為保證結(jié)果的科學(xué)性，判別函數(shù)分別以“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)“內(nèi)容駕馭”和“策略運(yùn)用”兩個維度作為判別變量(9)鄭長龍、付立海、何鵬：《化學(xué)課堂教學(xué)有效性的評價研究》，《化學(xué)教育》2015年第19期。。判別分析結(jié)果表明(如表8所示)，以這兩個維度作為變量對判別的貢獻(xiàn)是顯著的。

表8 分類函數(shù)系數(shù)

采用Fisher線性判別函數(shù)可以將觀察值分類，把每個觀察值代入三個組別的分類函數(shù)中，以分類函數(shù)值的大小來確定分類水平。三個群組的分類函數(shù)為：

第一組分類函數(shù)：F低水平=5.459F內(nèi)容駕馭+1.729F策略運(yùn)用-6.597

第二組分類函數(shù)：F中水平=9.955F內(nèi)容駕馭+4.510F策略運(yùn)用-23.046

第三組分類函數(shù)：F高水平=14.114F內(nèi)容駕馭+5.544F策略運(yùn)用-41.723

由表9可知，判別回代結(jié)果表中對角線為分類正確的個數(shù)，其余為分類錯誤的個數(shù)。對于14個低水平觀測值和13個高水平觀測值，全部預(yù)測正確；對于38個中水平觀測值，31個預(yù)測正確，7個錯誤。全部樣本總的預(yù)測率為89.2%，說明區(qū)別命中率較高。通過聚類分析和判別分析可知，等級水平的劃分相對比較合理，“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)水平等級可以劃分為低水平、中水平、高水平三個等級(滿分為5)，等級邊界值為2.5和3.5?！皠?chuàng)造的教育”課堂教學(xué)表現(xiàn)等級劃分為：

表9 判別回代結(jié)果

低水平組：Q“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)<2.5；

中水平組：2.5≤Q“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)≤3.5；

高水平組：Q“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)>3.5。

四、“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量應(yīng)用研究

開發(fā)的“創(chuàng)造的教育”課堂教學(xué)質(zhì)量評價量表能否評價出不同課例級別課堂中存在的差異呢？應(yīng)用本量表對東北師范大學(xué)“創(chuàng)造的教育”示范課堂中省級、校級、院級三個級別的課堂教學(xué)表現(xiàn)進(jìn)行評價，分別選取了20節(jié)省級、校級、院級的課堂作為評價研究樣本，樣本數(shù)量與課例級別分布情況如表10所示。

表10 樣本數(shù)量與課例級別分布情況

(一)不同課例級別“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)水平分布情況

表11呈現(xiàn)了樣本中不同課例級別“創(chuàng)造的教育”課堂表現(xiàn)水平分布數(shù)量與百分比。對比省級、校級、院級課例，可以發(fā)現(xiàn)：省級課例以高水平課堂教學(xué)表現(xiàn)為主，20節(jié)課中12節(jié)為高水平，占比60%，8節(jié)為中水平，沒有低水平；校級課例以中水平課堂教學(xué)表現(xiàn)為主，占比80%，15%可以達(dá)到高水平，5%為低水平；院級課例一半是低水平課堂教學(xué)表現(xiàn)，剩余絕大部分課堂教學(xué)表現(xiàn)為中水平，較少可以達(dá)到高水平。說明課例中省級課的課堂教學(xué)表現(xiàn)整體高于校級，校級整體高于院級。

表11 不同課例級別“創(chuàng)造的教育”高校課堂表現(xiàn)水平分布數(shù)量與百分比

(二)不同課例級別“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)的差異性分析

在60個研究樣本中，將20節(jié)省級、校級、院級課例編為第1、2、3組，分別在總分、維度、題項3個層次對三組“創(chuàng)造的教育”課堂表現(xiàn)得分進(jìn)行方差分析。

1.“創(chuàng)造的教育”高校課堂表現(xiàn)總體情況

對每個樣本的總分按照省級、校級、院級做分組統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，省級、校級、院級課堂表現(xiàn)的均值分別為3.825、3.200和2.175。對不同課例級別“創(chuàng)造的教育”高校課堂表現(xiàn)總分進(jìn)行單因素方差分析，F(xiàn)值檢驗(yàn)的P=0.000<0.05，說明不同課例級別“創(chuàng)造的教育”高校課堂表現(xiàn)總體上存在顯著性差異。具體差異由表12可知，省級、校級、院級課例之間均存在顯著性差異，省級好于校級，校級好于院級。

表12 多重比較結(jié)果(總體情況)

2.“創(chuàng)造的教育”高校課堂表現(xiàn)維度之間的差異情況

由表13可知，省級、校級、院級課堂表現(xiàn)“內(nèi)容駕馭”維度的均值分別為3.825，3.050和2.425，“策略運(yùn)用”維度的均值分別為3.625、3.200和1.875，兩個維度上均是省級的均值最高，校級次之，院級最低。對不同課例級別“創(chuàng)造的教育”高校課堂表現(xiàn)的維度進(jìn)行單因素方差分析，F(xiàn)值檢驗(yàn)均為P=0.000<0.05。具體兩個維度差異性體現(xiàn)為：在“內(nèi)容駕馭”維度，省級、校級、院級課例之間均存在顯著性差異；在“策略運(yùn)用”維度，省級、校級課例均與院級課例存在顯著性差異，但省級課例與校級課例之間不存在顯著性差異。說明“內(nèi)容駕馭”維度是區(qū)分省級課的重要因素。

表13 組統(tǒng)計(維度情況)

3.“創(chuàng)造的教育”高校課堂表現(xiàn)題項之間的差異情況

對不同課例級別“創(chuàng)造的教育”高校課堂表現(xiàn)題項得分進(jìn)行單因素方差分析，F(xiàn)值檢驗(yàn)后所有題項均P<0.05。各題項具體差異性結(jié)果由表14所示，可以分為4類：(1)省級、校級、院級之間均存在顯著性差異，如題項3、題項4、題項5；(2)省級與校級、院級均存在顯著性差異，校級與院級不存在顯著性差異，如題項2；(3)省級、校級均與院級存在顯著性差異，省級與校級不存在顯著性差異，題項8、題項9、題項10、題項11；(4)省級與院級存在顯著性差異，省級與校級不存在顯著性差異，校級與院級不存在顯著性差異，題項1、題項6、題項7。

表14 差異性結(jié)果(題項情況)

五、結(jié)論與建議

(一)結(jié)論

通過文獻(xiàn)梳理、專家訪談、課堂觀察，利用SPSS分析軟件進(jìn)行定性分析，得到了信度效度均較高的評價工具，基于課堂表現(xiàn)評價“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量。量表共設(shè)11個題項，分為“內(nèi)容駕馭”(教什么)和“策略運(yùn)用”(怎么教)兩個維度。利用定量表征分析，建立了“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的回歸方程。利用水平表征分析，把課堂教學(xué)質(zhì)量劃分為低水平、中水平和高水平三個層次。

為了檢驗(yàn)量表的實(shí)用性，又進(jìn)行了省級、校級、院級不同課例級別對比的實(shí)踐應(yīng)用研究。發(fā)現(xiàn)省級、校級、院級課例之間在“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)的總體得分上均存在顯著性差異，省級好于校級，校級好于院級。在“內(nèi)容駕馭”維度，省級、校級、院級課例之間均存在顯著性差異；在“策略運(yùn)用”維度，省級、校級課例均與院級課例存在顯著性差異，但省級課例與校級課例間不存在顯著性差異，說明“內(nèi)容駕馭”維度是區(qū)分省級課的重要因素。所有題項均存在顯著性差異，具體差異情況可以分為4種差異類別。

(二)建議

基于以上結(jié)論，對高校教師及其課堂教學(xué)提出如下建議：

1.基于學(xué)科理解提升教師內(nèi)容駕馭能力

“創(chuàng)造的教育”高校課堂教學(xué)表現(xiàn)回歸模型中，內(nèi)容駕馭對于課堂教學(xué)整體的影響超過2/3。內(nèi)容駕馭能力中學(xué)科理解能力至關(guān)重要，只有基于對于學(xué)科本原性、結(jié)構(gòu)化的理解，教師才能在學(xué)科本體層面挖掘內(nèi)容價值，使學(xué)生能夠在學(xué)科整體發(fā)展的高度去審視問題，解決問題，從而切實(shí)提高課堂教學(xué)表現(xiàn)。因此，基于學(xué)科理解提升內(nèi)容駕馭能力，有助于高校教師開展高質(zhì)量課堂教學(xué)。

2.注重學(xué)科思維方式和方法顯性化呈現(xiàn)

學(xué)科思維方式和方法是本學(xué)科觀察和描述世界、分析和解決問題的重要視角，具有重要的認(rèn)識論和方法論價值。隨著信息時代學(xué)科知識量激增，知識本位的教育模式早已不適應(yīng)時代的發(fā)展，教育的最終目的是培養(yǎng)知識的創(chuàng)造者與思考者，因此學(xué)科思維方式和方法的抽提與培養(yǎng)成為創(chuàng)新性人才的有效途徑，教師在課堂教學(xué)中應(yīng)注重學(xué)科思維方式和方法的顯性化呈現(xiàn)。

3.加強(qiáng)基于遠(yuǎn)遷移問題解決的任務(wù)設(shè)計

遠(yuǎn)遷移問題是對學(xué)生學(xué)習(xí)完整節(jié)課內(nèi)容后的評價，這部分評價不是對所學(xué)知識的簡單運(yùn)用，而是關(guān)注學(xué)生是否真正掌握真實(shí)情景下學(xué)科前沿問題的解決思路和方法，在課堂層面做到教、學(xué)、評一體化設(shè)計與實(shí)現(xiàn)。加強(qiáng)遠(yuǎn)遷移任務(wù)的設(shè)計，需要結(jié)合科學(xué)發(fā)展前沿的真實(shí)問題和科學(xué)研究過程，從本質(zhì)上基于價值論視角對內(nèi)容進(jìn)行深入挖掘，培養(yǎng)學(xué)生解決問題的能力，進(jìn)而發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)新能力。

4.優(yōu)化課堂教學(xué)中挑戰(zhàn)性問題的設(shè)置

在問題設(shè)計的理念上，應(yīng)注重從“知識本位”向“觀念本位”轉(zhuǎn)變。“創(chuàng)造的教育”強(qiáng)調(diào)“問題引領(lǐng)，過程探究”，提出挑戰(zhàn)性、高階性和引領(lǐng)性的問題是開展以問題為導(dǎo)向的課堂教學(xué)范式改革創(chuàng)新的關(guān)鍵，是拓展學(xué)生思維、增強(qiáng)學(xué)生學(xué)術(shù)敏銳度的重要抓手，是促進(jìn)學(xué)生深度思考、協(xié)作交流的有效方法。

5.注重課堂教學(xué)體現(xiàn)學(xué)生中心的理念

從課堂的設(shè)計到實(shí)施，教師應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生中心的理念，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，使其充分進(jìn)行探究交流，體會課程的育人價值?！皠?chuàng)造的教育”理念引領(lǐng)教學(xué)模式改革的方向，向下以推動課堂教學(xué)、評價方式、學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)槁淠_點(diǎn)，向上以推動課程內(nèi)容、課程體系、人才培養(yǎng)模式改變?yōu)槟繕?biāo)。改革的最終目的在于以學(xué)生的發(fā)展為中心，發(fā)展學(xué)生的反思與批判能力。因此，“創(chuàng)造的教育”課堂應(yīng)充分體現(xiàn)以學(xué)生為中心的教育理念。