深度學(xué)習(xí)理念下的語文閱讀教學(xué)

蘇勇

【關(guān)鍵詞】深度學(xué)習(xí)，閱讀教學(xué)，主體性，作者中心論

人類與動物的不同之處在于：人類不僅學(xué)習(xí)，還學(xué)習(xí)如何學(xué)習(xí)。所謂深度學(xué)習(xí)，既指的是學(xué)生對客觀知識的深入學(xué)習(xí)和全面掌握，更指的是學(xué)生通過自主的學(xué)習(xí)，能夠在理解范式、學(xué)習(xí)方法、價值觀念等層面上逐步形成一種系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化的認(rèn)知行為。從認(rèn)知的角度來看，深度學(xué)習(xí)意味著認(rèn)知圖式的強(qiáng)化或重組。如果我們將語文閱讀教學(xué)置于深度學(xué)習(xí)的要求之下，那么語文閱讀教學(xué)需要達(dá)到的目標(biāo)就不是對課程內(nèi)容的簡單理解，而是學(xué)生閱讀范式的全面建構(gòu)。在語文閱讀教學(xué)實踐中全面實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，首先必須厘清阻礙深度學(xué)習(xí)的原因，進(jìn)而結(jié)合深度學(xué)習(xí)的內(nèi)涵和要求，改進(jìn)語文閱讀教學(xué)思路。

一、被暴力阻斷的深度學(xué)習(xí)

當(dāng)前的語文教育和教學(xué)中存在著一種顯在的危機(jī)：淺表化學(xué)習(xí)。就語文閱讀教學(xué)而言，這是真實存在的，某種程度上還是比較普遍的現(xiàn)象。造成這種淺表化學(xué)習(xí)甚至虛假學(xué)習(xí)的原因是多方面的，其中比較突出的可以稱之為課堂暴力。這里之所以使用“暴力”一詞，是為了突出語文閱讀教學(xué)活動中經(jīng)常出現(xiàn)的閱讀扭曲現(xiàn)象和閱讀閹割行為。可以說這些課堂暴力隨時都可能發(fā)生在語文閱讀教學(xué)活動中，然而教師卻不自知，或者已經(jīng)陷入一種集體性的盲目之中。根據(jù)筆者多年的觀察發(fā)現(xiàn)，這些課堂暴力主要通過以下幾種形式體現(xiàn)出來：

一是漠視文本的信息暴力。語文閱讀教學(xué)活動中，在學(xué)生進(jìn)入文本之前，所有與文本有關(guān)的信息都可能會直接或間接地影響學(xué)生的閱讀。所謂信息暴力或信息超載指的是教師有意無意地附加在文本上的信息太多了，以至于壓倒文本或淹沒文本。某種程度上，信息也是一個或一些文本，信息太多會對閱讀造成干擾。同時，文本外的信息量越大，對閱讀主體的感受、體驗、判斷造成的牽制和損害也就越大。這也就是為什么美國著名的文藝?yán)碚摷铱肆炙埂げ剪斂怂固岢鲩喿x的最佳前提是“無知”。我們正處在一個信息超速、超載的時代，那些與教材有關(guān)的信息當(dāng)然可以豐富學(xué)生的語文知識，但是信息的獲得不能代替閱讀。在當(dāng)前的語文閱讀教學(xué)中，經(jīng)常會出現(xiàn)用文本外的信息來干擾閱讀、支配閱讀的情況。例如，學(xué)習(xí)朱自清的《荷塘月色》時，最重要的顯然是讓學(xué)生自行進(jìn)入文本，體會荷塘與月色之美。但是教師常常在學(xué)生閱讀之初就設(shè)置了種種障礙，如不厭其煩地介紹朱自清的生平以及這篇散文的寫作背景，甚至樂此不疲地講解朱自清和他妻子的婚姻。這樣的引申對于學(xué)生了解朱自清是有一定幫助的，但是對于學(xué)生進(jìn)入文本不僅沒有任何幫助，甚至可能造成干擾。閱讀課的邏輯，不是要通過時代背景來預(yù)設(shè)文本的主題，而是經(jīng)由文本來理解那個時代。

二是無視語文特性的媒介暴力。語文的魅力首先來自語言，語文學(xué)習(xí)的前提是語言學(xué)習(xí)。無視語文的媒介特征意味著對語文學(xué)科特性的抹除。很顯然，語文學(xué)科建基的前提是紙媒，語文教材所選課文都是那些經(jīng)受了時間淘洗的經(jīng)典作品。毋庸置疑，我們正身處一個電子媒介時代，影像在某種程度上整體性地改造和建構(gòu)著21世紀(jì)的文化面貌。技術(shù)和媒介在改造、重構(gòu)現(xiàn)實的同時，也重新構(gòu)建了我們獲取意義的方式，而從另一個角度來講，也完全有可能改變我們長期形成的關(guān)于美與意義的感知方式。誠如美國美學(xué)家阿諾德·伯林特所言：“技術(shù)的革新并非孤立的，它們影響的不僅僅是藝術(shù)的形式，還影響著我們觸碰和欣賞藝術(shù)的方式?！盵1]技術(shù)和媒介永遠(yuǎn)都不只是手段，它們同時決定了藝術(shù)存在的方式和我們獲取、感知藝術(shù)的方式。英國社會學(xué)家斯各特·拉什認(rèn)為：“傳統(tǒng)的媒介是再現(xiàn)的媒介。有部分是因為某種已被呈現(xiàn)過的事物以某種方式——多少是寫實性的——被描繪或再現(xiàn)。相反的，大眾媒介與新媒介是呈現(xiàn)的媒介而非再現(xiàn)的媒介。”[2]呈現(xiàn)的媒介并不會給審美和批判留下太多回味與反思的時間。反觀我們當(dāng)下的課堂，似乎讓學(xué)生觀看了電視片段《林黛玉進(jìn)賈府》，就以為他們輕松理解了小說;似乎通過投影設(shè)備投射一些“康河、金柳、青荇、水草”等相關(guān)圖片，就以為學(xué)生讀懂了《再別康橋》。

三是輕視學(xué)生主體的闡釋暴力。所謂闡釋暴力指的是閱讀教學(xué)中經(jīng)常發(fā)生的阻斷或終止闡釋的做法，這一做法的依據(jù)往往是教學(xué)參考書、學(xué)術(shù)權(quán)威或教師權(quán)威。魯迅在《〈絳洞花主〉小引》一文中提到《紅樓夢》的接受情況時指出：“《紅樓夢》是中國許多人所知道，至少，是知道這名目的書。誰是作者和續(xù)者姑且勿論，單是命意，就因讀者的眼光而有種種：經(jīng)學(xué)家看見《易》，道學(xué)家看見淫，才子看見纏綿，革命家看見排滿，流言家看見宮闈秘事?！盵3]顯然，不同的閱讀主體面對同一個閱讀對象，會讀出不同的東西，正所謂一千個讀者有一千個哈姆雷特。閱讀教學(xué)一直被認(rèn)為是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。但實際上，這樣一種較為理想的教學(xué)實踐并不能在語文課堂上得到有效的貫徹和實施，因為長期以來，我們的語文閱讀教學(xué)范式都是“作者中心論”[4]，而不是“文本中心論”，我們太在意作者說了什么。而吊詭的是，當(dāng)教學(xué)參考書言之鑿鑿地指出作者意圖時，作者實際上是不在場的?！白髡咧行恼摗边@一教學(xué)范式，往往以作者的聲稱、權(quán)威專家的解釋為依據(jù)，從而剝奪、壓抑、取代了學(xué)生自由體驗和解讀的權(quán)利，將一種唯一的、確定的“中心意圖”強(qiáng)加給學(xué)生，必然使得學(xué)生從一種創(chuàng)造性的能動閱讀轉(zhuǎn)而變成被動接受，也就使語文閱讀教學(xué)活動從一種主動的意義建構(gòu)變成了被動的、機(jī)械的意義驗證。這種語文閱讀教學(xué)模式顯然是對于學(xué)生深度學(xué)習(xí)的暴力阻斷。

二、深度學(xué)習(xí)理念下的閱讀教學(xué)

深度學(xué)習(xí)原本是人工智能研究領(lǐng)域的一個重要內(nèi)容，指的是通過學(xué)習(xí)樣表數(shù)據(jù)的內(nèi)在規(guī)律和表示層次，使機(jī)器能夠像人一樣具有識別和分析文字、影像、聲音等數(shù)據(jù)的能力，并且能夠模仿視聽和思考等。盡管這與我們所討論的內(nèi)容有一些相近或重疊的地方，例如數(shù)據(jù)搜索、挖掘、編程、個性化等方面，但本質(zhì)上還是不同的，我們畢竟探討的是人的學(xué)習(xí)。而人的學(xué)習(xí)充盈著人的主體性，是人的感性和理性相交織的活動，是人構(gòu)造自我、豐富自我、更新自我的一種認(rèn)知方式。在此前提下，閱讀教學(xué)就不應(yīng)該是單向度的，即作者意圖的簡單輸出。也就是說，學(xué)生的閱讀活動不應(yīng)被理解成一種被動的意義接受活動，它是一種積極的、主動的建構(gòu)性和對話性的活動。具體來說，深度學(xué)習(xí)理念下的閱讀教學(xué)至少包含著如下內(nèi)容。

一是必須尊重學(xué)生的閱讀主體性。深度學(xué)習(xí)意味著學(xué)習(xí)主體能夠主動、積極地將自己的精力全部投注到學(xué)習(xí)對象上，結(jié)合已有的經(jīng)驗和知識，并綜合運(yùn)用自己的聯(lián)想和想象能力，以自身充沛的生命情感和獨(dú)特的體驗方式，去重新感受、認(rèn)識、理解、把握學(xué)習(xí)對象，進(jìn)而提高自己的感受力、理解力、想象力。閱讀的整個過程并不是一個簡單的意義篩選過程，而是一個意義生產(chǎn)過程。事實上，閱讀主體與閱讀對象的交互行為，如體驗、對話、反思、超越等，只能發(fā)生在一個自由閱讀、自由理解和自由闡釋的空間。馬克思指出：“人的內(nèi)部無限的認(rèn)識能力和這種認(rèn)識能力僅僅在外部受限制的而且認(rèn)識上也受限制的各個人身上的實際存在這二者之間的矛盾，是在至少對我們來說實際上是無窮無盡的、連綿不斷的世代中解決的，是在無窮無盡的前進(jìn)運(yùn)動中解決的。”[5]這提示我們，盡管人的認(rèn)識受外部條件限制，但人的認(rèn)識是螺旋式上升的。閱讀教學(xué)只有充分尊重學(xué)生的主體性，才能真正把閱讀還給學(xué)生，實現(xiàn)深度學(xué)習(xí)。

二是必須將文本視為一個開放性的結(jié)構(gòu)。作為閱讀對象的文本，并不是一個封閉的結(jié)構(gòu)，它總是召喚讀者不斷對其進(jìn)行再理解和再闡釋。以往教師忽視了這一特性，以為閱讀教學(xué)也同數(shù)學(xué)教學(xué)一樣，存在著唯一的、不容置疑的答案。實際上，文本是一個意義的世界，那些優(yōu)秀的文本總是促使讀者在新的語境或時代下作出新的解釋、新的應(yīng)答。而且從文本自身或語言媒介的特性來看，清晰化、單義性的閱讀總是被侵?jǐn)_。德·曼指出：“所有的文本范式都是由修辭以及它的解構(gòu)組成，但是這種模式不能被最終的閱讀（final reading）封閉，相反，它導(dǎo)致了一種增補(bǔ)的修辭疊合，這種修辭疊合是對先前敘事不可能性的敘述?！盵6]因此，語言的修辭特性也必然使得文本成為一個多義結(jié)構(gòu)，使得閱讀呈現(xiàn)為一種復(fù)數(shù)形式。而且正是基于將文本視為一個開放性的結(jié)構(gòu)，閱讀教學(xué)的深度才會成為可能。

三是必須實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智的閱讀進(jìn)階轉(zhuǎn)化。所謂深度閱讀教學(xué)的最終實現(xiàn)，應(yīng)該體現(xiàn)為學(xué)生在深入感受、理解文本的基礎(chǔ)上，達(dá)到身與心、知與行高度和諧的統(tǒng)一，也就是將教材本身所負(fù)載的道德力量、審美力量、意志力量等完美地內(nèi)化為學(xué)生的生命經(jīng)驗，從而拓展學(xué)生精神層面的深度、高度、厚度與廣度。語文教育本身所承載的學(xué)生主體精神的建構(gòu)功能是獨(dú)一無二的，《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》提出語言、思維、審美、文化這四個維度的核心素養(yǎng)，就是意在塑造面向新時代的高素質(zhì)人才。雅克·朗西埃指出：“所謂教學(xué)，本該是在同一種活動中傳授知識和塑造心智，讓其經(jīng)歷從最簡單到最復(fù)雜的一個有序進(jìn)程。這樣，學(xué)生就可以在知識上合理漸進(jìn)，形成判斷與品位，將自身提升到他的社會職責(zé)所要求的高度?！盵7]在朗西?？磥?，教學(xué)最根本的目的是育人，人不立則天下無可成之事。因之，如果閱讀教學(xué)不能為學(xué)生的精神層面提供充分的養(yǎng)料，不能在情感、德行等方面基于積極的引導(dǎo)，那么閱讀教學(xué)從根本上也還不是深度教學(xué)。

顯然，深度學(xué)習(xí)是一個由淺入深、由個別到一般的對學(xué)習(xí)對象不斷進(jìn)行重新構(gòu)造的動態(tài)的認(rèn)知過程，也是一個自我塑造的過程。《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2017 年版）》指出：“‘閱讀與鑒賞側(cè)重考查整體感知、信息提取、理解闡釋、推斷探究、賞析評價等內(nèi)容。”[8]因而，語文閱讀教學(xué)的深度達(dá)成，意味著將閱讀的自由和權(quán)利還給學(xué)生，讓學(xué)生從對課文內(nèi)容或文本的語言感知到情感體驗再到意蘊(yùn)玩味，然后擴(kuò)展到對閱讀方法乃至閱讀范式的習(xí)得，并最終將文本內(nèi)化為自己的情感力量或生命經(jīng)驗等。

三、基于深度學(xué)習(xí)的閱讀教學(xué)建議

事實上，人類在兒童時期并沒有一個專門教授語法和修辭的老師，但是孩子自己在不斷的試錯和總結(jié)中學(xué)會了母語，這說明孩子的學(xué)習(xí)能力是一種天然的、內(nèi)在的能力。作為教師，需要做的不是包辦一切，而是激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，并能夠?qū)⒛切┯绊憣W(xué)生自主學(xué)習(xí)的障礙一一清除。某種程度上，孔子所說的“不憤不啟，不悱不發(fā)”顯然正是在充分尊重和重視學(xué)生主體性的基礎(chǔ)上的科學(xué)教育。而我們當(dāng)前積極提倡的自主學(xué)習(xí)、研究性學(xué)習(xí)、批判性學(xué)習(xí)、鑒賞性閱讀等也都是在強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的自主性，是深度學(xué)習(xí)的具體內(nèi)容。具體來說，我們在日常的語文閱讀教學(xué)活動中，應(yīng)該做好以下幾點。

第一，正確處理閱讀文本和學(xué)生之間的關(guān)系。毫無疑問，語文閱讀的篇目要么出自經(jīng)典典籍，要么出自名家大家。面對這些權(quán)威的典籍和作家，學(xué)生抱有敬畏之心是應(yīng)該的，但教師不應(yīng)該刻意在經(jīng)典和學(xué)生之間制造鴻溝，過分夸大經(jīng)典的神圣性和難解性，以致使學(xué)生望而生畏，從而阻斷學(xué)生自由閱讀、自由進(jìn)入文本的可能。我們不妨將教材中的這些經(jīng)典與學(xué)生之間的關(guān)系理解為：“有人向他們發(fā)出一段言說，而他們想辨認(rèn)并回應(yīng)它，他們這樣做，并非作為學(xué)生或?qū)W者，而是作為人;他們像要回應(yīng)一個來對自己談話的人，而非來對自己進(jìn)行考試的人：這里的名義是平等?！盵9]實際上經(jīng)典也不外乎是人講的、講人的、講給人看的，因而經(jīng)典盡管與當(dāng)代的生活拉開了某種歷史的距離，但這種距離仍然是在一定的文學(xué)傳統(tǒng)和道德譜系之中，經(jīng)典之所以是經(jīng)典就在于它書寫了某種普遍性，使得不同時代、不同民族的人都能夠在這些優(yōu)秀的作品中找到某種共通的東西。這些東西包括道德、審美、文化等方面的內(nèi)容。顯然，如果學(xué)生將文本視為一個召喚結(jié)構(gòu)，視為一個開放的需要其作出應(yīng)答的對象，也即文本吁求他們對其自行建構(gòu)，并與之進(jìn)行對話，那么他們就會動用一切可能的辦法去克服閱讀過程中遇到的困難。

第二，擯棄“作者中心論”的閱讀教學(xué)范式。什么是“作者中心論”的閱讀教學(xué)范式呢？如上文所指出的，就是那種將對作者中心思想或者作者意圖的挖掘，當(dāng)作語文閱讀教學(xué)根本旨?xì)w的教學(xué)范式?！白髡咧行恼摗弊杂衅鋬r值。例如，因為主題是先驗的并且是確定的，所以教學(xué)任務(wù)是明確的，教學(xué)過程是有序的，教學(xué)結(jié)果也是可預(yù)期的;可以說一切盡在教師掌控之中。但這種教學(xué)范式是深度學(xué)習(xí)的最大障礙，因為一切都是確定的，所以一千個讀者只能有一個哈姆雷特。但實際上這種教學(xué)范式本身在邏輯上是經(jīng)不起推敲的，因為當(dāng)學(xué)生閱讀時，作者是不在場的，我們?nèi)绾未_知教學(xué)參考書上所說的主題就是作者所要表達(dá)之中心？那么，按照這種思路，是不是會陷入相對主義和虛無主義的泥沼呢？顯然不會，只要學(xué)生積極主動地進(jìn)入文本，那么無論這一千個哈姆雷特之間有多大的區(qū)別，他們之間也仍然具有內(nèi)在的共通性。即便作者是在場的，當(dāng)我們面對文本時，作者也和我們一樣不過是文本的一個詮釋者，本質(zhì)上也沒有任何闡釋特權(quán)。美國文藝?yán)碚摷襃. 希利斯·米勒指出：“閱讀總是屬于施為性質(zhì)，而不是對信息的被動接受。正如俄狄浦斯的推理過程，閱讀是一種積極的干預(yù)?！盵10]總之，“作者中心論”這一閱讀教學(xué)范式，必然以作者的權(quán)威、專家的詮釋等剝奪乃至取代學(xué)生自由閱讀和闡釋的權(quán)利，將一種唯一的確定的“中心思想”強(qiáng)加給學(xué)生，使得學(xué)生從主動的閱讀變成了被動的接受，最終使得深度學(xué)習(xí)變成了一句空話。

第三，走向自主多元的閱讀教學(xué)生態(tài)。閱讀教學(xué)一定是以（每一位）學(xué)生自行進(jìn)入閱讀空間為前提的，教師的任何講解都不能替代學(xué)生對文本的閱讀和體驗。所謂體驗，“它的原意帶有貫穿的意思，指一種對身體的貫穿的意思，它激發(fā)出一種事先不存在，但當(dāng)人前行時就敞開的空間”[11]。體驗就是不斷地向不確定或未知敞開，只有在體驗中，學(xué)生才能自我更新，獲得新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，真正實現(xiàn)轉(zhuǎn)識成智。那么，是不是說強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，就必然忽略教師的作用呢？顯然不是，只不過教師的權(quán)威性功能應(yīng)該從課堂教學(xué)中撤退，也就是說，教師不應(yīng)該在授課之前就預(yù)設(shè)某種結(jié)論，而應(yīng)該指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)那些“隱匿之物”。何為“隱匿之物”？正如美國學(xué)者芭芭拉·約翰遜所說：“教文學(xué)就是教人如何閱讀。如何注意文本中那些被快速閱讀文化所無視、壓制、忽略、敷衍搪塞的事物，如何閱讀語言所做的事情，而不是猜測作者到底是怎么想的;如何從每一頁上獲取證據(jù)，而不是尋找替代它的現(xiàn)實。這是唯一可以恰當(dāng)?shù)胤Q為文學(xué)的教學(xué);其他任何東西是思想史、傳記、心理學(xué)、倫理學(xué)或壞哲學(xué)，這些都不能保證抵達(dá)文學(xué)語言的嚴(yán)格的反常性和誘惑力?！盵12]同時，現(xiàn)代教學(xué)手段也不應(yīng)被拋棄。例如，同樣是《再別康橋》，同樣是用投影設(shè)備投射“金柳、青荇”等實物照片，教師不妨向?qū)W生提問：究竟是這些實物更美呢，還是詩歌里的意象更美呢？學(xué)生顯然會說是詩中之物更美。教師不妨進(jìn)一步追問：為什么詩中之物更美？顯然是因為詩中之物凝聚了作者的審美情感。[13]

總之，走向深度學(xué)習(xí)的語文閱讀教學(xué)，意味著閱讀教學(xué)范式的變革，即沖破過去那種“作者中心論”的閱讀教學(xué)范式，將閱讀的闡釋權(quán)和評價權(quán)交給學(xué)生，讓學(xué)生在自由閱讀的基礎(chǔ)上，與文本形成一種建設(shè)性的對話關(guān)系。學(xué)生能夠圍繞文本自主地提出問題，并在合作探究的基礎(chǔ)上回答問題、解決問題。同時，語文閱讀教學(xué)的深度學(xué)習(xí)也意味著閱讀課堂將日趨朝向一種自主、開放、自由、多元的教學(xué)生態(tài)發(fā)展。