“以文析法”“以法習(xí)文”：教讀課和自讀課的路徑

陳建源

【關(guān)鍵詞】以文析法，以法習(xí)文，教讀課，自讀課

為了解決以往精讀課和略讀課教法區(qū)分不明顯的問(wèn)題，統(tǒng)編教材將單元閱讀的課型由“精讀課和略讀課”改為“教讀課和自讀課”，并且在編寫(xiě)時(shí)也加大力度區(qū)別兩種課型的呈現(xiàn)方式，對(duì)兩類(lèi)課文的區(qū)分作了更精細(xì)化的設(shè)計(jì)。與統(tǒng)編教材配套的《教師教學(xué)用書(shū)》也明確規(guī)定了教讀課的目的是“學(xué)法”，而自讀課是“用法”。然而統(tǒng)編教材實(shí)施幾年來(lái)，課型不分、定位不清、教法不明的現(xiàn)象依然普遍存在。因此，嚴(yán)格區(qū)分教讀課和自讀課兩種課型的不同特點(diǎn)，明確不同的教學(xué)路徑，建立可以復(fù)制的、便于操作的、具有普適性的教學(xué)范式，以供廣大一線(xiàn)教師在教學(xué)實(shí)踐中參照使用，仍是真正落實(shí)統(tǒng)編教材理念亟待解決的問(wèn)題。筆者曾提出用“以文析法”“以法習(xí)文”作為教讀課、自讀課的課型區(qū)別和設(shè)計(jì)路徑。[1]這里結(jié)合具體課例，就這個(gè)問(wèn)題再作些深入探索，以期幫助一線(xiàn)教師更好地區(qū)分教讀課和自讀課。

一、教讀課和自讀課的匯合點(diǎn)：方法策略

按王榮生教授所說(shuō)的，閱讀教學(xué)出現(xiàn)兩條線(xiàn)路的紛爭(zhēng)：一是“講課文”，二是“教讀法”。前者強(qiáng)調(diào)從理解與感受入手，從而自然地形成合適有效的閱讀方法，教的是“課文閱讀的闡釋結(jié)論”;后者強(qiáng)調(diào)從閱讀方法入手，從而自然地獲取妥當(dāng)?shù)睦斫馀c感受，教的是“理解課文的閱讀方法”。[2]盡管語(yǔ)文課程的本質(zhì)屬性決定著語(yǔ)文課應(yīng)該“用課文來(lái)教（學(xué)）語(yǔ)文”，可是目前很多的課堂上，“教課文”“講課文”卻仍然是教學(xué)的常態(tài)?！爸v課文”很容易就變成“教教材”，講教材的思考和練習(xí)、講教參的答案……特別是新課程改革以來(lái)初中語(yǔ)文教材大多由文體組元轉(zhuǎn)向人文主題或話(huà)題組元，其結(jié)果為閱讀教學(xué)停留在篇篇講深講透，只在“文本解讀”上下功夫，極為強(qiáng)調(diào)“個(gè)性化”，不斷挖掘“言外之意”。[3]教師在課堂上將自己的體驗(yàn)和見(jiàn)解灌輸給學(xué)生，語(yǔ)文課堂變成教師展示自己文本解讀能力的舞臺(tái)，學(xué)生只是觀賞教師展示的觀眾而已，文本解讀能力、閱讀能力根本得不到訓(xùn)練。最終學(xué)生讀了這篇課文，知道了這篇課文的內(nèi)容和寫(xiě)法，但可惜的是，換了另外一篇課文，學(xué)生仍不知道“怎么讀”，更不可能自己去分析課文的內(nèi)容和寫(xiě)法。因?yàn)閷W(xué)生學(xué)的僅僅是“這一篇”而已，卻沒(méi)有掌握“這一類(lèi)”文本的閱讀方法。

要想改變語(yǔ)文教學(xué)的這種狀況，就必須把“講課文”轉(zhuǎn)變?yōu)椤敖套x法”。因?yàn)殚喿x教學(xué)的首要任務(wù)就是教會(huì)學(xué)生閱讀，走出閱讀教學(xué)困境的關(guān)鍵也在于教會(huì)學(xué)生運(yùn)用閱讀策略[4]，這是閱讀能力形成的基礎(chǔ)。因此，語(yǔ)文教學(xué)的目標(biāo)不是教課文，應(yīng)該“用課文來(lái)教（學(xué)）語(yǔ)文”，也就是“教讀法”。如《貓》這篇課文，要教給學(xué)生的終究不是《貓》“這一篇”的中心思想，而是以這一篇為憑借，教給學(xué)生如何概括像《貓》“這一類(lèi)”文章中心思想的方法。正是因?yàn)榻套x課沒(méi)有止步于讓學(xué)生讀懂文章，而是讓學(xué)生從“學(xué)會(huì)”再往前跨一步到“會(huì)學(xué)”——教方法上，自讀課才能在教讀課教方法的基礎(chǔ)上，將從教讀課學(xué)到的方法遷移運(yùn)用，達(dá)到“得法用法”的目的。

閱讀教學(xué)就是創(chuàng)設(shè)深度情境，在豐富的言語(yǔ)實(shí)踐活動(dòng)中，引導(dǎo)學(xué)生確定閱讀目標(biāo)，調(diào)控閱讀過(guò)程，提煉閱讀策略，掌握閱讀方法，實(shí)現(xiàn)閱讀技能、學(xué)習(xí)策略的同化和順應(yīng)。教讀課與自讀課的匯合點(diǎn)在于方法和策略，而不在于一篇篇課文內(nèi)容，所以閱讀教學(xué)要從“講課文”提升到“教方法”，首先要落實(shí)的是教讀課不僅要教課文的內(nèi)容和寫(xiě)法，更要教這類(lèi)課文的閱讀策略，這樣才能讓自讀和課外閱讀有“法”可依，得“法”用法。

二、教讀課和自讀課的分流點(diǎn)：析法習(xí)文

為了更好地說(shuō)明教讀課和自讀課兩種課型的區(qū)別，這里以七年級(jí)上冊(cè)第五單元《貓》一文為例，圍繞單元教學(xué)要點(diǎn)“學(xué)會(huì)概括文章的中心思想”，大膽嘗試另外一種“同課異構(gòu)”的形式，即分別從教讀課和自讀課進(jìn)行設(shè)計(jì)，直觀形象地呈現(xiàn)出兩種課型的不同路徑：“以文析法”和“以法習(xí)文”。

1. 教讀課的路徑：以文析法教讀課的教學(xué)路徑就是“以文析法”，即從文本的具體詞句入手，在文本的整體解讀過(guò)程中，既傳授相關(guān)的語(yǔ)文知識(shí)、理解文本的內(nèi)容和寫(xiě)法，又暗含著閱讀策略的傳授，最后自然析出這類(lèi)文本的閱讀策略，做到“教一篇而知一類(lèi)”。

【引入】快速默讀課文，從文中找出能概括全文內(nèi)容的語(yǔ)句。

1. 三只貓各有什么特點(diǎn)？在文中找出相關(guān)詞語(yǔ)并加著重號(hào)，然后用“ 的貓”這樣的形式加以表述。

【小結(jié)】讀到這里，我們大致了解課文的主要內(nèi)容是寫(xiě)“我”三次養(yǎng)貓及亡失的經(jīng)過(guò)?？梢?jiàn)，閱讀文章首先要知道“寫(xiě)什么事”，即通過(guò)圈畫(huà)相關(guān)詞句，厘清思路，把握內(nèi)容，概括事件。

【引入】三次養(yǎng)貓，結(jié)局都是“亡失”，而“我”的心情都是傷心難過(guò)。試從課文中找出把“亡失”和“難過(guò)”緊緊聯(lián)系在一起的一句話(huà)。

2.“我”三次養(yǎng)貓，結(jié)局相同，但心情卻不同，除了難過(guò)，還有什么？用橫線(xiàn)畫(huà)出文中表達(dá)不同心情的語(yǔ)句，并加以品味。

3. 除了從文中表達(dá)心情的語(yǔ)句，我們還可以從一些能體現(xiàn)主觀色彩的詞語(yǔ)的品味中，領(lǐng)會(huì)作者的不同情感態(tài)度。比如從描寫(xiě)貓的來(lái)歷的“要”“帶”

“拾”這三個(gè)動(dòng)詞中，可以看出什么不同的態(tài)度？

4. 除了從來(lái)歷可以看出對(duì)三只貓的不同態(tài)度，課文中更有直接顯示人與貓之間的親疏關(guān)系的詞語(yǔ)。從文中找出能體現(xiàn)這種關(guān)系的語(yǔ)句。

【小結(jié)】“我”三次養(yǎng)貓，結(jié)局相同，但心情卻不同。文中表達(dá)心情的語(yǔ)句、體現(xiàn)主觀色彩的詞語(yǔ)，都能幫助我們領(lǐng)會(huì)“我”不同的心情?？梢?jiàn)，閱讀文章，還要領(lǐng)會(huì)“抒什么情”，即品味生動(dòng)描寫(xiě)的詞句，體會(huì)作者所要表達(dá)的思想感情。

【引入】“我”對(duì)第三只貓主觀誤判的原因是什么？文中哪句議論的話(huà)揭示了這個(gè)原因？

5.“斷語(yǔ)”指什么？“我”“妄下斷語(yǔ)”的根據(jù)是什么？“妄下斷語(yǔ)”的教訓(xùn)又是什么？

6. 讀了《貓》的故事，你覺(jué)得作者只是在寫(xiě)“貓”

嗎？作者通過(guò)講述養(yǎng)貓的故事想要告訴我們什么道理？（結(jié)合介紹時(shí)代背景）【小結(jié)】作者寫(xiě)貓，并不僅僅局限于貓本身，而是借此闡發(fā)了人生哲理。據(jù)此可知，閱讀文章，除了要知道“寫(xiě)什么事”，領(lǐng)會(huì)“抒什么情”，還要探究“明什么理”，即要抓住議論、抒情等關(guān)鍵句，聯(lián)系時(shí)代背景，結(jié)合生活體驗(yàn)，思考文章蘊(yùn)含的人生哲理。

【總結(jié)】1. 用自己的話(huà)簡(jiǎn)要地概括文章的中心。2. 總結(jié)概括文章中心的策略。

2. 自讀課的路徑：以法習(xí)文自讀課的教學(xué)路徑是“以法習(xí)文”，即學(xué)生運(yùn)用從教讀課學(xué)到的“這一類(lèi)”閱讀方法和規(guī)律性知識(shí)，在教師少量參與指導(dǎo)下自行閱讀同類(lèi)文本，進(jìn)一步鞏固閱讀策略，形成閱讀技能，再拓展延伸到課外同類(lèi)文本的自主閱讀，沉淀為自主閱讀的能力。

回顧“概括文章的中心”內(nèi)容，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)。

【學(xué)習(xí)目標(biāo)】從“寫(xiě)什么事”“抒什么情”和“明什么理”三個(gè)方面，學(xué)會(huì)概括文章的中心思想。

任務(wù)單一：默讀文本，概括內(nèi)容。

1. 作者筆下的三只貓，特點(diǎn)不同，命運(yùn)各異。

默讀課文，用“ ”畫(huà)出相關(guān)內(nèi)容，用直接摘錄或者自己概括的語(yǔ)言，填寫(xiě)下表。

2. 用一句話(huà)概括課文內(nèi)容。

任務(wù)單二：摘錄語(yǔ)句，體會(huì)情感。

1. 三次養(yǎng)貓，感受不同，結(jié)局不同，心情不同。默讀課文，摘錄表達(dá)不同心情的語(yǔ)句，填寫(xiě)下表。

2. 用自己的話(huà)簡(jiǎn)要概括作者所要表達(dá)的思想感情。

3. 用詞不同顯示了人與貓之間的親疏關(guān)系。找出能體現(xiàn)這種關(guān)系的語(yǔ)句，填寫(xiě)下表并闡述理由。

任務(wù)單三：析關(guān)鍵句，思考哲理。

1. 第三只貓“大家都不喜歡它”，但它亡失之后，“我”卻“更難過(guò)得多”。你覺(jué)得原因是什么？?jī)H僅是因?yàn)椤拔摇痹┩髁怂鼏幔?/p>

2. 作者講述養(yǎng)貓的故事，想要告訴我們什么道理？

任務(wù)單四：組織語(yǔ)言，概括中心。

回顧概括文章的基本格式，學(xué)生自行概括中心思想。

三、教讀課和自讀課的升華點(diǎn)：歸納演繹

教讀課文，教師引導(dǎo)學(xué)生分析理解文章的內(nèi)容和寫(xiě)法，在完成閱讀任務(wù)的同時(shí)掌握閱讀方法，目的是學(xué)“法”。自讀課文，則是學(xué)生運(yùn)用教讀課中獲得的閱讀經(jīng)驗(yàn)自主閱讀，將獲取的方法逐漸內(nèi)化，并最終能夠熟練地運(yùn)用，目的是用“法”。將“以文析法”“以法習(xí)文”作為教讀課和自讀課的路徑，符合邏輯學(xué)中的兩種推理——?dú)w納與演繹，遵循人類(lèi)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的思維進(jìn)程，不僅很好地體現(xiàn)了兩種課型的學(xué)“法”和用“法”的特點(diǎn)，而且有利于從整體課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)上區(qū)別開(kāi)來(lái)，具有便于操作和易于學(xué)習(xí)的特點(diǎn)，因而對(duì)于一線(xiàn)教師更好地區(qū)分兩種課型更具有普適作用。

1. 代表教學(xué)的兩種不同思維

歸納與演繹是邏輯學(xué)中的兩種推理，更是人類(lèi)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的兩種思維。凡從個(gè)別的、具體的事物出發(fā)，去探索和形成某類(lèi)事物的共性和規(guī)律的方法，都屬于歸納思維。反之，凡是從依據(jù)已有的某類(lèi)事物的共性和規(guī)律出發(fā)，去認(rèn)識(shí)個(gè)別的、具體的事物的方法，都屬于演繹思維。歸納與演繹的關(guān)系是密不可分的，歸納的目的性和方向性要借助演繹來(lái)確定，結(jié)論也要借助演繹來(lái)分析;演繹的前提來(lái)自歸納的結(jié)論，演繹的形式和規(guī)則要借助于歸納來(lái)獲得，演繹的結(jié)論同樣也需要?dú)w納來(lái)驗(yàn)證。[5]

同樣一篇課文《貓》，采用兩種完全不同的課堂教學(xué)路徑，正好與兩種思維方法相吻合。教讀課采用“以文析法”的設(shè)計(jì)路徑，運(yùn)用的是歸納思維。教讀課《貓》的設(shè)計(jì)抓住文中三句話(huà)“我家養(yǎng)了好幾次的貓，結(jié)局總是失蹤或死亡”“我對(duì)于它的亡失，比以前的兩只貓的亡失，更難過(guò)得多”“我沒(méi)有判斷明白，便妄下斷語(yǔ)，冤枉了一只不能說(shuō)話(huà)辯訴的動(dòng)物”，引導(dǎo)學(xué)生從三個(gè)方面對(duì)文本進(jìn)行整體解讀，在文本整體解讀的過(guò)程中，暗含著相關(guān)策略的指導(dǎo)，逐漸形成探究“寫(xiě)什么事”“抒什么情”和“明什么理”的閱讀策略，真正體現(xiàn)隨文而教，與文本內(nèi)容有機(jī)融合。這種歸納思維就是對(duì)課文具體內(nèi)容的直接展示，情境的出現(xiàn)有利于對(duì)教學(xué)內(nèi)容、閱讀方法的歸納和概括，即由個(gè)別到一般的“呈因求果”。

自讀課采用“以法習(xí)文”的設(shè)計(jì)路徑，運(yùn)用的是演繹思維。自讀課《貓》的設(shè)計(jì)首先從回顧概括文章中心思想的方法入手，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)和閱讀策略，充分體現(xiàn)了自讀課教學(xué)把從教讀課中學(xué)到的閱讀方法拿來(lái)實(shí)踐、嘗試、體會(huì)，突出自讀課“用法”“習(xí)法”的特點(diǎn)。接著設(shè)計(jì)四個(gè)任務(wù)清單“默讀文本，概括內(nèi)容”“摘錄語(yǔ)句，體會(huì)情感”“析關(guān)鍵句，思考哲理”“組織語(yǔ)言，概括中心”，分別指向概括文章中心這個(gè)任務(wù)的四個(gè)方面——“寫(xiě)什么事”“抒什么情”“釋什么理”“用什么寫(xiě)”。最后又借助表格等可視化的方式，將傳統(tǒng)閱讀教學(xué)里一些隱性的閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作范式化處理，讓學(xué)生有具體可操作的閱讀任務(wù)，不僅自然地鞏固方法策略，更能清晰地把握學(xué)生的自讀效果[6]。這種演繹思維就是對(duì)語(yǔ)言文字體現(xiàn)的某個(gè)結(jié)論或命題，用具體的情境加以推演或詮釋?zhuān)从梢话愕絺€(gè)別的“定果溯因”。

2. 體現(xiàn)方法的兩種不同呈現(xiàn)

教師的文本解讀能力，獨(dú)到的解讀視角，可以為培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力提供支持，但是這些終究不能直接變成學(xué)生的閱讀能力，因?yàn)槠溟喿x策略?xún)?nèi)隱于閱讀個(gè)體，既無(wú)教學(xué)的可能性，也失去了教學(xué)價(jià)值[7]?！耙晕奈龇ā苯套x課路徑，明確將傳統(tǒng)閱讀教學(xué)里一些隱性的閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)作顯性化的處理，激活、豐富、提煉、分享那一部分的閱讀方法。上述的整個(gè)設(shè)計(jì)引導(dǎo)學(xué)生抓住文中三句話(huà)，在問(wèn)題引導(dǎo)的過(guò)程中，暗含著閱讀策略的傳授;在問(wèn)題解決的過(guò)程中，將這些原本隱性的閱讀策略顯性化，形成可以分享的教學(xué)內(nèi)容：“通過(guò)圈畫(huà)相關(guān)詞句，厘清思路，把握內(nèi)容，概括事件”“品味生動(dòng)描寫(xiě)的詞句，體會(huì)作者所要表達(dá)的思想感情”“抓住議論、抒情等關(guān)鍵句，聯(lián)系時(shí)代背景，結(jié)合生活體驗(yàn)，思考文章蘊(yùn)含的人生哲理”等概括文章中心的策略。

如果說(shuō)“以文析法”方法的呈現(xiàn)方式是由內(nèi)隱式到外顯化，那么“以法習(xí)文”自讀課路徑，就是外顯式到內(nèi)隱化。首先直接為學(xué)生提供教讀課中學(xué)到的有關(guān)概括文章中心的“方法性支架”，為學(xué)生閱讀提供方向性指導(dǎo);接著使用任務(wù)單，通過(guò)表格、導(dǎo)圖等“工具性支架”，將閱讀習(xí)慣、方法、角度、策略和思維可視化。學(xué)生借助這些可視化的學(xué)習(xí)清單自讀課文，并且經(jīng)過(guò)反復(fù)練習(xí)，就能逐漸內(nèi)化為閱讀技能，閱讀方法也隨之由外顯式轉(zhuǎn)向內(nèi)隱化。這也正如葉圣陶所說(shuō)的由教讀到自讀的過(guò)程就像孩子學(xué)走路，起初由大人“扶著牽著”，到“只在旁邊遮攔著，替他規(guī)定路向”，最后孩子“步履純熟，能夠自由走路”。[8]

3. 適應(yīng)閱讀的兩個(gè)不同階段

人類(lèi)認(rèn)識(shí)事物一般起源于感性的材料，途經(jīng)歸納，終歸于演繹。從歸納到演繹，符合人們認(rèn)知的發(fā)展過(guò)程——從簡(jiǎn)到繁，由淺入深。相比之下，歸納法在具體的語(yǔ)言情境中體驗(yàn)歸納，能較好地引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言文字中產(chǎn)生獨(dú)特的感悟，更利于降低學(xué)生學(xué)習(xí)難度，比較適用于起始教學(xué)和新知識(shí)的教學(xué);演繹法先設(shè)計(jì)一些知識(shí)和方法，再通過(guò)相關(guān)內(nèi)容或語(yǔ)句去印證闡釋?zhuān)欣诳s短學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)間，比較適用于發(fā)展教學(xué)和對(duì)舊知識(shí)的強(qiáng)化。

在統(tǒng)編教材“三位一體”的閱讀體系中，教讀課學(xué)“法”，自讀課用“法”，這是閱讀教學(xué)的兩個(gè)階段：學(xué)“法”在先，用“法”在后;學(xué)“法”是基礎(chǔ)，用“法”是提升。沒(méi)有教讀課的學(xué)“法”，自讀課就無(wú)“法”可依，更無(wú)“法”可用。采用“以文析法”這種歸納思維和“以法習(xí)文”這種演繹思維，不僅符合閱讀教學(xué)的不同階段，有利于從課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)上整體地區(qū)分教讀課和自讀課兩種課型，更重要的是符合人們認(rèn)知事物的客觀規(guī)律，能夠很好地提高閱讀教學(xué)的效率。

總之，教讀課與自讀課兩種課型承擔(dān)著不同的教學(xué)功能，有著不同的教學(xué)目的，只有二者相互配合進(jìn)行，才能更好地完成閱讀教學(xué)任務(wù)。教讀課“以文析法”采用歸納法，自讀課“以法習(xí)文”采用演繹法，兩種邏輯推理是辯證統(tǒng)一的，兩種思維方法在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中相互融合，交叉進(jìn)行，各自發(fā)揮著應(yīng)有的作用，體現(xiàn)閱讀活動(dòng)中從個(gè)別到一般和從一般到個(gè)別兩方面的必然需要……從歸納到演繹，從演繹到歸納，如此循環(huán)往復(fù)，閱讀教學(xué)就不斷在廣度和深度上得到拓展。