巧用英語(yǔ)故事情境，實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力躍遷

摘 要：小學(xué)三年級(jí)學(xué)生以其獨(dú)特的心理特點(diǎn)和認(rèn)知模式邁入了英語(yǔ)學(xué)習(xí)的初級(jí)階段。結(jié)合學(xué)生在此階段英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的常見(jiàn)問(wèn)題，筆者從情境教學(xué)的角度出發(fā)，以譯林版三下Unit 2 In the library （Story time）為例，探究如何運(yùn)用有意義的故事情境打造高效的沉浸式學(xué)習(xí)課堂，促進(jìn)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言能力的提高，從而進(jìn)一步提升學(xué)生的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：情境教學(xué);語(yǔ)言能力;小學(xué)英語(yǔ)

作者簡(jiǎn)介：范雯錦（1997—），女，江蘇省常州市新北區(qū)三井實(shí)驗(yàn)小學(xué)。

三年級(jí)作為整個(gè)小學(xué)階段學(xué)習(xí)的黃金時(shí)期，是絕大部分學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的起點(diǎn)，也是學(xué)生學(xué)習(xí)心理發(fā)生轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵時(shí)期。區(qū)別于以往重知識(shí)、輕能力的教學(xué)觀(guān)點(diǎn)，英語(yǔ)核心素養(yǎng)為新時(shí)代英語(yǔ)人才的培養(yǎng)提供了明確的方向和維度。根據(jù)英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的內(nèi)容框架，教師不難發(fā)現(xiàn)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)實(shí)現(xiàn)學(xué)生語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、學(xué)習(xí)能力和思維品質(zhì)四個(gè)維度的齊頭并進(jìn)與綜合發(fā)展。其中，語(yǔ)言能力是指學(xué)生應(yīng)該掌握一些基本的語(yǔ)言知識(shí)，包括英語(yǔ)詞匯、句型、語(yǔ)法等方面的知識(shí)，同時(shí)也包括學(xué)生應(yīng)該具備的基本語(yǔ)言表達(dá)能力與日常交際能力。著眼于日常教學(xué)，對(duì)于小學(xué)階段的學(xué)生來(lái)說(shuō)，他們所需要具備的語(yǔ)言能力包括英語(yǔ)聽(tīng)力能力、口語(yǔ)能力、閱讀能力、寫(xiě)作能力以及圖片信息觀(guān)察的能力等。

一節(jié)精彩的英語(yǔ)課，離不開(kāi)“潤(rùn)物細(xì)無(wú)聲”的情境鋪墊，有趣的故事情節(jié)、寓意深刻的主題、貼近生活的對(duì)話(huà)無(wú)不促進(jìn)著學(xué)生思維品質(zhì)和語(yǔ)言能力的發(fā)展，那么如何在課堂中靈活地創(chuàng)設(shè)和運(yùn)用情境，讓學(xué)生身臨其境、有話(huà)想說(shuō)、有話(huà)能說(shuō)，形成從輸入到輸出的自然過(guò)渡，讓英語(yǔ)學(xué)習(xí)自然地發(fā)生呢？本文就以譯林版三年級(jí)下冊(cè)Unit 2 In the library （Story time）為例，探討教師應(yīng)該如何利用好英語(yǔ)故事創(chuàng)設(shè)情境，全面發(fā)展學(xué)生的語(yǔ)言能力。

一、小學(xué)三年級(jí)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)狀分析

（一）小學(xué)三年級(jí)學(xué)生的心理和認(rèn)知特點(diǎn)

根據(jù)著名兒童心理學(xué)家讓·皮亞杰提出的“認(rèn)知發(fā)展階段理論”，越是有趣、鮮明、直觀(guān)的學(xué)習(xí)材料，激發(fā)兒童學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的效果就越明顯，這就為情境教學(xué)在小學(xué)英語(yǔ)課堂的實(shí)施提供了科學(xué)依據(jù)。教師在課堂上應(yīng)積極運(yùn)用實(shí)物教具、圖片教具、聲音和視頻等資源，為英語(yǔ)課堂教學(xué)中的情境創(chuàng)設(shè)提供巨大幫助[1]。例如，在Unit 1 In class一課中，教師可充分借助教室內(nèi)的真實(shí)場(chǎng)景實(shí)施語(yǔ)言教學(xué)，門(mén)、窗、黑板都是學(xué)生觸手可及的學(xué)習(xí)材料，學(xué)生邊看邊學(xué)，邊學(xué)邊用，豐富了真實(shí)的學(xué)習(xí)體驗(yàn);在Unit 3 Is this your pencil？一課中涉及的詞匯包括直尺、橡皮、鋼筆等文具，都與學(xué)生日常的學(xué)習(xí)生活息息相關(guān)，運(yùn)用這些切實(shí)的教具既能體現(xiàn)課堂情境的真實(shí)性，又能很好地調(diào)動(dòng)學(xué)習(xí)者交流的欲望和興趣。

（二）小學(xué)三年級(jí)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的常見(jiàn)問(wèn)題

當(dāng)前小學(xué)三年級(jí)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)的主要特點(diǎn)表現(xiàn)為“三多，兩少，一誤區(qū)”。第一“多”，學(xué)生對(duì)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的興趣較高較多，模仿能力強(qiáng)，教師的語(yǔ)言和動(dòng)作都能較快地被學(xué)習(xí)者接收并理解，因此學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)的成就感也頗高。第二“多”，學(xué)生看待問(wèn)題視角的局限性較多，受年齡與知識(shí)儲(chǔ)備等多方面的影響，學(xué)生大多只能停留于文本信息提取的層面，無(wú)法對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深入思考與分析。第三“多”，語(yǔ)塊多，表現(xiàn)為學(xué)生的口語(yǔ)語(yǔ)言表達(dá)多為簡(jiǎn)單的交際口語(yǔ)或零散單詞，如教師提出問(wèn)題“What's this？”，鮮有學(xué)生能用完整句子回答“It's a chair.”，大多都是脫口而出單詞“chair”?！皟缮佟笔侵笇W(xué)生英語(yǔ)知識(shí)儲(chǔ)備量少，由于無(wú)法擁有像母語(yǔ)學(xué)習(xí)者一樣的學(xué)習(xí)環(huán)境，因此學(xué)生接觸到的學(xué)習(xí)資源僅局限于課內(nèi)知識(shí)。此外，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)內(nèi)容的深度思考和挖掘少，這是受他們的年齡和認(rèn)知水平的影響?！耙徽`區(qū)”則體現(xiàn)在：中英文話(huà)語(yǔ)系統(tǒng)的差異所帶來(lái)的語(yǔ)言表達(dá)能力的誤區(qū)，也就是人們常說(shuō)的“中式英文”。翻看學(xué)生作業(yè)或是參照其課堂語(yǔ)言表達(dá)，不難發(fā)現(xiàn)學(xué)生的語(yǔ)言中充斥著不正確的語(yǔ)言表達(dá)，如“Time is nine.（It's nine o'clock.）”“I like animal is dog.（My favorite animal is dog.）”等。此類(lèi)表達(dá)在學(xué)生的口語(yǔ)中比比皆是，這很大程度上是上述一些能力的局限造成的。

二、巧用英語(yǔ)故事情境，培養(yǎng)語(yǔ)言能力

情境教學(xué)法的意義在于能使學(xué)生以身臨其境的方式參與到學(xué)習(xí)中，通過(guò)直觀(guān)的實(shí)物情境、故事情境、音樂(lè)情境、表演情境等激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，消除緊張焦慮的情緒，促使學(xué)生積極思考，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)效率的提高，達(dá)到語(yǔ)言自然流露的效果[2]。

（一）課前創(chuàng)情，激發(fā)動(dòng)機(jī)

以譯林版三下Unit 2 In the library第一課時(shí)為例，教師課前兩分鐘進(jìn)入教室并與學(xué)生分享兒歌“Jump，run and shout”，輕快的旋律一下子就消除了學(xué)生公開(kāi)課前緊張的情緒，拉近了師生間的心理距離，調(diào)動(dòng)了學(xué)生積極的學(xué)習(xí)狀態(tài)。此外，歌詞中出現(xiàn)的“swing”“jump”“dance”“sing”等動(dòng)詞與本節(jié)課所學(xué)單詞“drink”“eat”“run”

“sleep”等動(dòng)詞語(yǔ)言功能性一致，在潛移默化中豐富了學(xué)生對(duì)動(dòng)作詞匯的表達(dá)。通過(guò)課前運(yùn)用兒歌創(chuàng)設(shè)情境，學(xué)生對(duì)動(dòng)詞有了初步感知并順利被引入本節(jié)課的學(xué)習(xí)中。

（二）課上用情，提升表達(dá)

語(yǔ)言的學(xué)習(xí)需要實(shí)踐和親身體驗(yàn)，以往的教學(xué)模式通常以語(yǔ)言知識(shí)的教授為重點(diǎn)，忽視了情境創(chuàng)設(shè)對(duì)語(yǔ)言輸出的重要性。一旦學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性被剝奪，取而代之的將是對(duì)學(xué)習(xí)的厭惡情緒。當(dāng)然，教師也不能一味地創(chuàng)設(shè)情境，情境教學(xué)應(yīng)當(dāng)兼具實(shí)用性和連續(xù)性。例如，課堂伊始，學(xué)生在“Simon says”的游戲中復(fù)習(xí)了一些簡(jiǎn)單的動(dòng)詞和課堂指令語(yǔ)，既對(duì)之前的學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行了回顧，又巧妙地在TPR教學(xué)法（全身反應(yīng)教學(xué)法）中體驗(yàn)了各種動(dòng)作，潛移默化地為本節(jié)課的動(dòng)詞學(xué)習(xí)做好情境鋪墊，從而把學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣充分調(diào)動(dòng)起來(lái)。

隨著下課鈴聲的響起，學(xué)生的注意力被吸引，正式進(jìn)入故事情境。主人公劉濤出現(xiàn)，教師引導(dǎo)學(xué)生對(duì)劉濤的動(dòng)向進(jìn)行合理猜測(cè)，學(xué)生說(shuō)出如回家、去公園、去操場(chǎng)等多樣化的回答。最后，教師揭示劉濤去圖書(shū)館這一行動(dòng)路線(xiàn)，即點(diǎn)出本節(jié)課的主題“In the library”。

除了游戲、聲音，教師還應(yīng)善于運(yùn)用圖片營(yíng)造故事情境。在課文教學(xué)中，教師可以課文中第一幅在圖書(shū)館內(nèi)圖片為示范，要求學(xué)生先觀(guān)察后思考，圍繞“What will Yang Ling and Liu Tao say？”與同學(xué)進(jìn)行討論。這一教學(xué)活動(dòng)是教師在學(xué)生經(jīng)歷了前面一系列游戲、聲音、圖片觀(guān)察等情境體驗(yàn)后引出的，通過(guò)對(duì)第一幅圖片的觀(guān)察，學(xué)生立刻就能把自己代入到“圖書(shū)館”環(huán)境和人物角色中去，調(diào)動(dòng)自己已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，說(shuō)出“How are you，Liu Tao.”“Good morning，Yang Ling.”“Nice to see you.”等，形成符合情境的語(yǔ)言輸出，并對(duì)教材內(nèi)容進(jìn)行有機(jī)重構(gòu)。

在總結(jié)提升部分，教師并沒(méi)有直接揭示學(xué)習(xí)主題，而是通過(guò)一個(gè)問(wèn)題啟發(fā)學(xué)生思考：“在本節(jié)課的故事中，你認(rèn)為劉濤和楊琳分別是什么樣的人？”學(xué)生經(jīng)過(guò)本節(jié)課的學(xué)習(xí)，知道了劉濤是個(gè)知錯(cuò)就改的好孩子，懂得了楊琳作為朋友能熱心提醒幫助他人。從進(jìn)入課文到完成本節(jié)課的學(xué)習(xí)，教師始終緊扣故事情境，層層遞進(jìn)，逐步渲染，完成了情境學(xué)習(xí)的閉環(huán)。

（三）課后融情，運(yùn)用延伸

在本節(jié)課的總結(jié)環(huán)節(jié)，教師讓學(xué)生回顧本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容，主題情境是“在圖書(shū)館里不能做的事”，其核心知識(shí)就是祈使句“Don't...”的正確使用，整節(jié)課通過(guò)意義深刻的故事情境，進(jìn)行了語(yǔ)言的包裝。祈使句對(duì)英語(yǔ)初學(xué)者來(lái)說(shuō)是一個(gè)比較晦澀的概念，但是在一幅幅圖片、一個(gè)個(gè)故事場(chǎng)景和一句句簡(jiǎn)單的話(huà)語(yǔ)中，學(xué)生自然而然地明白了“Don't +動(dòng)詞”表達(dá)對(duì)某種行為的制止，這比單純的語(yǔ)法講解來(lái)得更簡(jiǎn)單有趣。因此在最后的拓展部分，教師設(shè)計(jì)了這樣的情境拓展：新學(xué)期剛開(kāi)始，班級(jí)里卻出現(xiàn)了不少不文明現(xiàn)象。這里依舊可以運(yùn)用圖片進(jìn)行情境創(chuàng)設(shè)與烘托，引導(dǎo)同學(xué)們通過(guò)小組合作的方式設(shè)計(jì)出一份班級(jí)公約來(lái)制止這些不文明行為。

學(xué)生的思維一下子就被激活了，新掌握的知識(shí)立刻與實(shí)際生活巧妙連接，進(jìn)一步促進(jìn)知識(shí)的內(nèi)化。所以學(xué)生能創(chuàng)造性地說(shuō)出“Don't play your pencils（in class）.”“Don't draw on English book.”等精彩發(fā)言，引發(fā)全體師生共鳴。從學(xué)科育人的角度來(lái)看，這一設(shè)計(jì)也有利于培養(yǎng)學(xué)生的班級(jí)主人翁意識(shí)，做文明人，行文明事。

三、實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言能力躍遷，培養(yǎng)語(yǔ)用能力

義務(wù)教育階段的英語(yǔ)課程設(shè)置兼具工具性與人文性，學(xué)生能通過(guò)英語(yǔ)課程掌握基本的英語(yǔ)語(yǔ)言知識(shí)，發(fā)展聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)等各項(xiàng)語(yǔ)言能力。在教學(xué)過(guò)程中，常常會(huì)出現(xiàn)只有活動(dòng)沒(méi)有語(yǔ)言，只有老師沒(méi)有學(xué)生的課堂問(wèn)題。事實(shí)證明，有語(yǔ)境依托的任務(wù)設(shè)計(jì)是培養(yǎng)學(xué)生英語(yǔ)語(yǔ)言能力的關(guān)鍵。仍以譯林版三下Unit 2 In the library為例，從聽(tīng)讀輸入和讀寫(xiě)輸出兩大板塊闡述以情境為載體，發(fā)展語(yǔ)言能力為最終目的的教學(xué)設(shè)計(jì)。

（一）語(yǔ)言輸入要有心、有料

在二語(yǔ)習(xí)得中，語(yǔ)言輸入是語(yǔ)言學(xué)習(xí)的必要前提。語(yǔ)言輸入活動(dòng)是指“聽(tīng)”與“讀”，二者都是獲得語(yǔ)言知識(shí)的主要途徑，也能為“說(shuō)”與“寫(xiě)”打下語(yǔ)言知識(shí)基礎(chǔ)，為語(yǔ)言輸出活動(dòng)提供必要條件。本節(jié)課前教師充分利用教學(xué)資源，為學(xué)生呈現(xiàn)與學(xué)習(xí)主題相符的兒歌，在教師的帶領(lǐng)下學(xué)生能一起跟唱并做出相應(yīng)動(dòng)作。直觀(guān)形象的動(dòng)作和歌曲在活躍氣氛的同時(shí)還為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)、鋪墊主題情境，朗朗上口的歌詞能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)開(kāi)口。在聽(tīng)力輸入方面，教師將聽(tīng)力任務(wù)細(xì)化為全文泛聽(tīng)，勾選劉濤在圖書(shū)館的所作行為，根據(jù)圖片內(nèi)容精聽(tīng)，捕捉核心句型表達(dá)。語(yǔ)言輸入活動(dòng)設(shè)置均緊密?chē)@本節(jié)課學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)展開(kāi)，為學(xué)生掃除學(xué)習(xí)障礙[3]。

此外，朗讀是英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，它直接影響著語(yǔ)言輸入的質(zhì)量。教師借助課文故事，培養(yǎng)學(xué)生的朗讀能力，促使學(xué)生形成良好的英語(yǔ)朗讀習(xí)慣，增強(qiáng)學(xué)生的英語(yǔ)語(yǔ)感。例如，教師先引導(dǎo)學(xué)生聽(tīng)錄音，感受劉濤剛進(jìn)圖書(shū)館時(shí)激動(dòng)的心情，并請(qǐng)學(xué)生進(jìn)行模仿。隨著故事的推進(jìn)，劉濤在圖書(shū)館做了許多不該做的事，并受到朋友的制止，此時(shí)再聽(tīng)錄音學(xué)生能夠馬上體會(huì)到劉濤的懊悔，并且語(yǔ)音語(yǔ)調(diào)也能模仿得惟妙惟肖。同時(shí)教師還應(yīng)當(dāng)注重朗讀指導(dǎo)到位、朗讀方式多樣以及朗讀評(píng)價(jià)多樣化。

（二）語(yǔ)言輸出要有趣、有效

語(yǔ)言輸出是學(xué)生把知識(shí)內(nèi)化為能力的過(guò)程。語(yǔ)言輸入后，學(xué)生只有在語(yǔ)言環(huán)境中進(jìn)行有效輸出，語(yǔ)言知識(shí)才能被其習(xí)得。因此，良好的語(yǔ)言環(huán)境有利于學(xué)生的語(yǔ)言輸出[4]。本節(jié)課學(xué)生語(yǔ)言表達(dá)有三大閃光點(diǎn)，具體體現(xiàn)如下。

閃光點(diǎn)一：導(dǎo)入環(huán)節(jié)中當(dāng)教師播放下課鈴聲，創(chuàng)設(shè)下課情境，提出問(wèn)題“Where is Liu Tao going？”時(shí)，學(xué)生大膽猜想，說(shuō)出“home”“park”

“l(fā)ibrary”等地點(diǎn)。教師繼續(xù)追問(wèn)：“What can we do in the library？”開(kāi)放性提問(wèn)能有效幫助孩子發(fā)散思維，拓展表達(dá)，最終孩子們得出“read books”“search the Internet”等答案，并自然過(guò)渡到下一個(gè)問(wèn)題：“What will Liu Tao and Yang Ling do in the library？”在逐層深入的追問(wèn)下，學(xué)生帶著對(duì)問(wèn)題的思考與對(duì)故事的興趣走進(jìn)課文。情境創(chuàng)設(shè)與任務(wù)設(shè)置要做到充分利用文本故事，同時(shí)進(jìn)行創(chuàng)造性的提問(wèn)，引發(fā)學(xué)生積極思考。

閃光點(diǎn)二：在課文內(nèi)容的處理上，教師摒棄了傳統(tǒng)的逐句教學(xué)模式，而是選擇先以第一幅圖片為示范，邀請(qǐng)學(xué)生分別飾演劉濤和楊琳，再將剩余圖片內(nèi)容交由學(xué)生進(jìn)行演繹。教學(xué)過(guò)程由扶到放，由演到學(xué)，使學(xué)生置身于創(chuàng)設(shè)的情境中，鼓勵(lì)學(xué)生運(yùn)用手邊道具，使用豐富的肢體語(yǔ)言，并注意表情和情緒的變化。有的學(xué)生背上自己的書(shū)包來(lái)到講臺(tái)前，惟妙惟肖地模仿出劉濤和楊琳的一系列對(duì)話(huà)和動(dòng)作，有的學(xué)生還能對(duì)主人公的對(duì)話(huà)內(nèi)容進(jìn)行創(chuàng)意性改編。精彩的故事演繹得到全體同學(xué)的喜愛(ài)，小組創(chuàng)編、自主演繹更是將本節(jié)課的氣氛推上高潮，學(xué)生的創(chuàng)造力、語(yǔ)言表達(dá)、學(xué)習(xí)自信都在這一過(guò)程中得到升華。

閃光點(diǎn)三：課堂最后的班級(jí)公約制訂。學(xué)生在充分理解和掌握本節(jié)課所學(xué)內(nèi)容后開(kāi)展積極的語(yǔ)言實(shí)踐，結(jié)合班級(jí)日?；顒?dòng)，說(shuō)出如“Don't play your pencils （in class）.”“Don't draw on English book.”等精彩回答。這樣的語(yǔ)言輸出對(duì)于英語(yǔ)初學(xué)者來(lái)說(shuō)是值得肯定的，可見(jiàn)在課堂教學(xué)中融入情境教學(xué)對(duì)學(xué)生語(yǔ)言能力的發(fā)展起著積極的作用。

總之，小學(xué)英語(yǔ)語(yǔ)言能力的培養(yǎng)涵蓋多個(gè)方面，不可將其簡(jiǎn)單孤立開(kāi)來(lái)。情境教學(xué)法契合英語(yǔ)初學(xué)者的身心發(fā)展特點(diǎn)，并為其英語(yǔ)語(yǔ)言能力的發(fā)展提供了肥沃的土壤。創(chuàng)造性地將二者融合有利于促進(jìn)學(xué)生基本語(yǔ)言能力的發(fā)展，并為學(xué)生未來(lái)的英語(yǔ)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。因此，教師應(yīng)當(dāng)始終堅(jiān)持“學(xué)生立場(chǎng)”，積極思考，深度挖掘，尋找適合學(xué)生的途徑，成為學(xué)生漫漫學(xué)習(xí)路上的引航人。

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