Z市幼兒園師幼互動(dòng)現(xiàn)狀調(diào)查研究

樊人利 宋凌涵

摘要：高質(zhì)量的師幼互動(dòng)決定著學(xué)前教育的高質(zhì)量。以分層抽樣的660名幼兒園教師為研究對(duì)象，采取問卷調(diào)查和編碼分析法，對(duì)Z市幼兒園師幼互動(dòng)現(xiàn)狀進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)Z市幼兒園師幼互動(dòng)質(zhì)量整體均衡，各類型幼兒園達(dá)標(biāo)水平存在差異;師幼互動(dòng)中教師專業(yè)態(tài)度良好，各層次教師實(shí)踐能力有待提升;師幼互動(dòng)質(zhì)量提升面臨挑戰(zhàn)，各種干擾因子需要被重視;師幼互動(dòng)中個(gè)體發(fā)展不均衡，各水平教師知行難以一致。要實(shí)現(xiàn)師幼互動(dòng)的高質(zhì)量發(fā)展，還需著力于專業(yè)學(xué)習(xí)、師資培訓(xùn)、策略改善以及成長模式的優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：幼兒教育;師幼互動(dòng);現(xiàn)狀調(diào)查

中圖分類號(hào)：G612 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2022）07A-0065-06

一、問題提出

眾多研究表明，有力的互動(dòng)即教師與幼兒進(jìn)行有意識(shí)、有目的、文化響應(yīng)式的交流，對(duì)于幼兒的學(xué)習(xí)有著顯著的、積極的影響[1]4。2022年2月，教育部印發(fā)的《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》，將師幼互動(dòng)作為教育過程的關(guān)鍵評(píng)估指標(biāo)之一。在此之前，《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》以及《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》也已經(jīng)將師幼互動(dòng)界定為幼兒園教育實(shí)施的必要條件和學(xué)前教育優(yōu)質(zhì)發(fā)展的關(guān)鍵要素。由此可見，有力的師幼互動(dòng)成為學(xué)前教育高質(zhì)量發(fā)展的必要因素。隨著“兒童立場(chǎng)”思想的貫徹落實(shí)以及“課程游戲化”實(shí)踐的持續(xù)推進(jìn)，Z市的學(xué)前教育走上了內(nèi)涵發(fā)展之路。為進(jìn)一步提升教育品質(zhì)，本研究使用問卷調(diào)查法來了解Z市幼兒園的師幼互動(dòng)現(xiàn)狀，并通過深入挖掘和分析當(dāng)前師幼互動(dòng)存在的問題來觀測(cè)教師的師幼互動(dòng)水平，從而提出實(shí)現(xiàn)有力的師幼互動(dòng)的關(guān)鍵策略，希望能為區(qū)域幼兒園教師的師幼互動(dòng)行為提供建議和參考，為幼兒園師幼互動(dòng)培訓(xùn)和評(píng)估提供方向。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究采取問卷調(diào)查法，對(duì)Z市幼兒園教師進(jìn)行調(diào)查研究。為盡可能使樣本具有代表性，筆者采取了分層抽樣的方法，每個(gè)幼兒園抽取10人，包括園長、業(yè)務(wù)園長、教研主任、年級(jí)組長以及不同教齡的一線教師6人。共向城區(qū)公辦、鄉(xiāng)鎮(zhèn)公辦、普惠民辦這三種類型的66所幼兒園發(fā)放了問卷，回收問卷657份，有效回收率99.5%。此外，為保障問卷的信度與效度，問卷設(shè)計(jì)參考了“CLASS”課堂互動(dòng)評(píng)估系統(tǒng)。問卷主要分為兩個(gè)方面，一是基本信息，二是師幼互動(dòng)現(xiàn)狀調(diào)查。其中第二部分又包括了觀念態(tài)度和師幼互動(dòng)的情緒情感、敏感度、尊重、啟發(fā)維度，以及兩個(gè)開放性的主觀題，從幼兒園保育教育的全過程對(duì)師幼互動(dòng)行為進(jìn)行了細(xì)致的分類[2]。同時(shí)，問卷分析采用了SPSS數(shù)據(jù)分析與扎根理論編碼分析兩種方式，量化分析和質(zhì)性分析的結(jié)合使本研究能在不同層面和角度對(duì)同一問題進(jìn)行探討，能對(duì)師幼互動(dòng)現(xiàn)狀進(jìn)行多方位的問題解讀和策略制定[3]。特別說明，本研究問卷在設(shè)計(jì)時(shí)使用了李克特量表的“五點(diǎn)計(jì)分法”，筆者在數(shù)據(jù)分析過程中對(duì)師幼互動(dòng)的四個(gè)維度分?jǐn)?shù)及其總分?jǐn)?shù)進(jìn)行了計(jì)算，并為了便于比較轉(zhuǎn)換成了百分制[4]。

三、研究結(jié)果與分析

（一）師幼互動(dòng)質(zhì)量整體均衡，各類型幼兒園達(dá)標(biāo)水平有差異

本研究所調(diào)查的三種類型幼兒園師幼互動(dòng)四個(gè)維度的總得分差距較小，其中城區(qū)公辦園得分74.80，鄉(xiāng)鎮(zhèn)公辦園得分74.72，普惠民辦園73.36（見表1）。最高得分（城區(qū)民辦園）與最低得分（普惠民辦園）之間僅相差1.44，這說明目前Z市幼兒園師幼互動(dòng)的整體發(fā)展水平較為均衡。此外，雖缺少其他個(gè)案的師幼互動(dòng)水平分?jǐn)?shù)參考，但根據(jù)百分制結(jié)構(gòu)，以60分為及格分?jǐn)?shù)來看，目前Z市的師幼互動(dòng)水平遠(yuǎn)超合格線，發(fā)展態(tài)勢(shì)良好。

將表1中各類型幼兒園的維度分?jǐn)?shù)進(jìn)行橫向比較后，筆者發(fā)現(xiàn)普惠民辦園在各維度都處于低分狀態(tài)，而城區(qū)公辦園與鄉(xiāng)鎮(zhèn)公辦園的分?jǐn)?shù)總是不相上下。例如維度四（啟發(fā)）的得分，城區(qū)公辦園與鄉(xiāng)鎮(zhèn)公辦園僅相差0.13分，普惠民辦園最低（72.25分）。從中可以看出Z市城區(qū)與鄉(xiāng)鎮(zhèn)公辦園的辦學(xué)質(zhì)量與師資隊(duì)伍較為均衡，實(shí)現(xiàn)了學(xué)前教育城鄉(xiāng)同步發(fā)展。公辦園教師在師幼互動(dòng)理念方面能以兒童為中心，也有各種具體的互動(dòng)策略。這說明他們有著正確的兒童觀、教育觀，并且在師幼互動(dòng)的過程中善于總結(jié)、勤于反思，有著較高的專業(yè)素養(yǎng)。在師幼互動(dòng)的困難方面，此類教師提出的是師幼互動(dòng)實(shí)踐中與幼兒的溝通障礙，以及對(duì)自己專業(yè)知識(shí)能力欠缺的擔(dān)憂，這表明他們已經(jīng)理解了師幼互動(dòng)內(nèi)涵，開始走向了師幼互動(dòng)質(zhì)量提升。普惠民辦園可能受到教師專業(yè)素養(yǎng)等的影響，師幼互動(dòng)水平在三種類型的幼兒園中處于劣勢(shì)地位。這點(diǎn)也在問卷主觀題分析中得到證實(shí)，仍有許多普惠民辦園教師提到自己“忽視兒童”“處于主導(dǎo)”，他們中的大多數(shù)還未樹立起正確的師幼互動(dòng)理念。由此可見，盡管從總分上看各類型幼兒園師幼互動(dòng)質(zhì)量比較平衡，但通過各維度分?jǐn)?shù)比較后發(fā)現(xiàn)他們?cè)诓煌笜?biāo)下的互動(dòng)水平還存在一定差距。

（二）師幼互動(dòng)教師專業(yè)態(tài)度良好，各層次教師實(shí)踐能力待提升

教師的師幼互動(dòng)觀念及態(tài)度直接影響著他們的師幼互動(dòng)水平。問卷調(diào)查結(jié)果顯示，有94.5%的教師認(rèn)為師幼互動(dòng)在一日生活中的地位十分重要，75.24%的教師表示自己與班級(jí)幼兒的關(guān)系溫馨、積極，85.83%的教師認(rèn)為教師和幼兒都是師幼互動(dòng)發(fā)起者。這說明大部分教師充分認(rèn)可師幼互動(dòng)在一日活動(dòng)中的重要地位，并了解師幼互動(dòng)的內(nèi)涵與特質(zhì)。關(guān)于師幼互動(dòng)形式，僅有21.73%的教師表示主要與幼兒個(gè)體進(jìn)行互動(dòng)，近半數(shù)教師（41.27%）還是以與幼兒集體互動(dòng)為主，還有超過半數(shù)的教師（66.02%）表示自己會(huì)在師幼互動(dòng)中擔(dān)任調(diào)控者的角色。這說明目前Z市教師師幼互動(dòng)的共性問題表現(xiàn)為教師即使有正確積極的師幼互動(dòng)觀念，但在真實(shí)的一日活動(dòng)情境中卻難以充分體現(xiàn)。

對(duì)問卷調(diào)查結(jié)果進(jìn)行的相關(guān)性分析表明，師幼互動(dòng)質(zhì)量與教師學(xué)歷和教齡顯著相關(guān)。學(xué)歷越高、教齡越長的教師師幼互動(dòng)實(shí)踐質(zhì)量越高，這說明充足的專業(yè)知識(shí)與豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)都有助于師幼互動(dòng)行為的改進(jìn)，但遺憾的是目前高質(zhì)量的師資還不可能均衡地分布在每一個(gè)園所，目前Z市幼兒園教師擁有本科學(xué)歷的占到四分之三左右（72.63%），教齡為1～5年和15年以上的數(shù)量接近，分別占到30.40%和30.54%，可以看出，教師的學(xué)歷層次還有待提升，年輕教師的比例較高，迫切需要“以老帶新”，提升教師的師幼互動(dòng)實(shí)踐能力。

綜上所述，Z市的教師已經(jīng)形成了較為積極的師幼互動(dòng)態(tài)度，但各層級(jí)教師的師幼互動(dòng)專業(yè)能力受客觀因素影響，形成了參差不齊的局面，如何實(shí)現(xiàn)這些教師師幼互動(dòng)水平的同步提升是值得思考的問題。

（三）師幼互動(dòng)質(zhì)量提升有挑戰(zhàn)，各干擾因子需被重視

師幼互動(dòng)質(zhì)量提升的干擾因子主要由內(nèi)部因素和外部因素組成。

內(nèi)部因素主要是指幼兒的個(gè)體差異性。師幼互動(dòng)要求教師與班級(jí)中的每一位幼兒都能夠發(fā)生互動(dòng)，但每個(gè)幼兒的氣質(zhì)類型、性格特征千差萬別，幼兒的個(gè)體差異性是師幼互動(dòng)開展的一大挑戰(zhàn)。教師在問卷中提出了這樣的困惑：“互動(dòng)積極的孩子總是搶占先機(jī)，個(gè)別表現(xiàn)力欠缺的孩子互動(dòng)積極性不高，該如何與不同性格的幼兒進(jìn)行有效的師幼互動(dòng)呢？”可見教師需要提升師幼互動(dòng)水平，針對(duì)不同的幼兒制定靈活的互動(dòng)策略。

外部因素又進(jìn)一步阻礙了教師走向有效互動(dòng)的腳步。首先，擁擠的班額不利于教師與幼兒進(jìn)行一對(duì)一的互動(dòng)。Z市幼兒園班級(jí)的幼兒數(shù)量基本在20～30之間，有的甚至超過了30，而班級(jí)的配備卻只有2教1保。較大的班級(jí)規(guī)模與較少的保教數(shù)量使教師無法關(guān)注到每一位幼兒，師幼互動(dòng)面臨集體互動(dòng)與小組互動(dòng)為主、個(gè)別互動(dòng)為輔的實(shí)際困難。正如教師在問卷中所反映的，“教師只能一對(duì)多地互動(dòng)，有時(shí)會(huì)忽略個(gè)別幼兒”，無論何種形式的師幼互動(dòng)都做不到兼顧每一位幼兒。其次，僵化的課程模式不利于師幼互動(dòng)的有效進(jìn)行。盡管Z市大部分幼兒園形成了以“兒童為中心”的優(yōu)質(zhì)課程模式，但還有一部分普惠民辦幼兒園的課程存在著活動(dòng)集體化、幼兒同步走、教師嚴(yán)調(diào)控的現(xiàn)象。教師們提出師幼互動(dòng)中最主要的困難是“傳統(tǒng)的教學(xué)模式導(dǎo)致幼兒自發(fā)性互動(dòng)缺乏”“幼兒需要配合教師的教育內(nèi)容與教育行為”。再次，對(duì)教師心理的忽視不利于師幼互動(dòng)的良好進(jìn)行。Z市幼兒教師群體以女性為主，在調(diào)查對(duì)象中女教師的比例高達(dá)98.21%。女教師承擔(dān)著教育者、母親、愛人等多重社會(huì)角色，且呈現(xiàn)情緒敏感、思慮過多等情感特質(zhì)，較少得到心理疏導(dǎo)與關(guān)懷，很難做到在面對(duì)孩子時(shí)始終保持平和樂觀的情緒。有教師在問卷調(diào)查時(shí)直面真實(shí)的自我，剖析自己在師幼互動(dòng)的過程中偶而會(huì)帶有急躁憤怒的情緒。擁有這樣心態(tài)的教師不在少數(shù)，對(duì)教師心理關(guān)懷的欠缺易讓師幼互動(dòng)走向負(fù)面、消極。

（四）師幼互動(dòng)中個(gè)體發(fā)展不均衡，各水平教師知行難一致

本研究發(fā)現(xiàn)，在師幼互動(dòng)的四個(gè)維度中，敏感度維度與啟發(fā)維度的得分低于情緒情感維度與尊重維度。其中敏感度維度得分最低（73.55），比得分最高的情緒情感維度（75.69）低了2.14，比得分第二高的尊重維度（74.98）低了1.43，啟發(fā)維度得分為73.63。以上數(shù)據(jù)表明，幼兒教師在師幼互動(dòng)中活動(dòng)的安排與預(yù)見性不強(qiáng)、回應(yīng)與支持不及時(shí)、反饋方式較為單一，且在提問與回答時(shí)的引導(dǎo)能力不足，無法及時(shí)擴(kuò)展幼兒的學(xué)習(xí)和經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)。這與上文“態(tài)度觀念”維度的分析一致，從另一面證實(shí)了Z市幼兒教師師幼互動(dòng)的薄弱點(diǎn)。

究其原因，主要有以下幾點(diǎn)。第一，教師師幼互動(dòng)隨機(jī)性強(qiáng)，回應(yīng)隨意簡單。有教師在問卷中提到“對(duì)個(gè)別幼兒的回應(yīng)比較隨意”“回應(yīng)生硬”等問題，這是由于他們?cè)趲熡谆?dòng)進(jìn)行前未做好充分的思想準(zhǔn)備和心理建設(shè)，導(dǎo)致無法精準(zhǔn)地與幼兒進(jìn)行互動(dòng)。這些教師做到了站在兒童身邊，但卻沒有喚醒自己腦海中的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、對(duì)幼兒的了解以及對(duì)幼兒典型發(fā)展特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式的已有認(rèn)知，僵硬的語言和行為使師幼互動(dòng)的成效微乎其微[]115。第二，教師師幼互動(dòng)的策略運(yùn)用未建立在充分理解內(nèi)涵的基礎(chǔ)上。問卷編碼時(shí)，筆者發(fā)現(xiàn)一個(gè)有趣的現(xiàn)象：在一級(jí)編碼“互動(dòng)技巧”中，教師們提出了“開放性的提問”“材料提供”“低位介入”等一系列策略，但到了“互動(dòng)困難”中卻又開始問“怎么做才能進(jìn)行有效互動(dòng)？”。教師們還沒有準(zhǔn)確把握“有力的師幼互動(dòng)”的內(nèi)容，就開始關(guān)注更為細(xì)節(jié)化的實(shí)施策略，可以認(rèn)為是對(duì)自己專業(yè)能力的拔苗助長，最終的結(jié)果是理念根基不穩(wěn)，實(shí)施策略時(shí)比較盲目。第三，教師師幼互動(dòng)目的性過強(qiáng)，缺少過程性引導(dǎo)。確實(shí)，有目的的師幼互動(dòng)能更好地促進(jìn)幼兒發(fā)展，但有些教師執(zhí)著于達(dá)成某種發(fā)展目的，反而無法與幼兒建立起親密聯(lián)系;有些教師則為了積極的關(guān)系而展現(xiàn)出親切溫暖的面貌，回應(yīng)的內(nèi)容卻無法拓展幼兒的學(xué)習(xí)。關(guān)于“互動(dòng)技巧”，幾乎所有的教師都提到了平等尊重每一位幼兒，要利用策略促進(jìn)幼兒參與互動(dòng)，但只有極少數(shù)教師提出要利用師幼互動(dòng)過程來促進(jìn)幼兒思維發(fā)展。

四、討論與建議

（一）學(xué)習(xí)為先，重視教師團(tuán)體的專業(yè)學(xué)習(xí)

以上問卷調(diào)查結(jié)果顯示，目前Z市的幼兒園教師互動(dòng)能力參差不齊，教師對(duì)師幼互動(dòng)內(nèi)涵的理解與實(shí)踐中的專業(yè)發(fā)展并不均衡，因此實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量師幼互動(dòng)的第一步應(yīng)當(dāng)是加強(qiáng)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)。一方面，教師需擁有開闊的師幼互動(dòng)教育視野，需具備實(shí)操性強(qiáng)的師幼互動(dòng)專業(yè)能力。有關(guān)教育部門需針對(duì)《幼兒園保育教育質(zhì)量評(píng)估指南》中的師幼互動(dòng)關(guān)鍵指標(biāo)，制定教師學(xué)習(xí)手冊(cè)，讓教師的實(shí)踐有具體操作點(diǎn)。另一方面，政策文件中提到的師幼互動(dòng)內(nèi)容僅僅是師幼互動(dòng)理論的一小部分，教師若只進(jìn)行政策文件的學(xué)習(xí)將難以形成對(duì)師幼互動(dòng)的完整認(rèn)知。幼兒園應(yīng)繼續(xù)堅(jiān)持理論先行、問題導(dǎo)向、跟蹤式鏈接閱讀，打破教研由上而下的單向管理模式，讓教師成為教研學(xué)習(xí)的發(fā)起者，讓教研活動(dòng)更多地圍繞一日活動(dòng)中的情境和問題展開，促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)主動(dòng)性。

除此之外，真正能夠促進(jìn)兒童生命成長的師幼互動(dòng)，需要返回活生生的教育現(xiàn)場(chǎng)，返回真實(shí)的教育情境中。因此教師在師幼互動(dòng)實(shí)踐中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷與其理論學(xué)習(xí)同等重要。為了更好地監(jiān)督、評(píng)估與反思教師的師幼互動(dòng)過程，有關(guān)教育部門可以制定《Z市幼兒園師幼互動(dòng)策略實(shí)施細(xì)則》，其中的指標(biāo)應(yīng)更具針對(duì)性、可操作性、精細(xì)性。它們既是評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)，又是師幼互動(dòng)的具體實(shí)施策略，為教師的師幼互動(dòng)實(shí)踐提供指導(dǎo)。

（二）組團(tuán)培養(yǎng)，定制基于教師需求的培訓(xùn)

依據(jù)團(tuán)體動(dòng)力學(xué)原理，Z市可以在原有的幼兒園九大發(fā)展聯(lián)盟基礎(chǔ)上，根據(jù)幼兒園性質(zhì)對(duì)每個(gè)聯(lián)盟中的幼兒園群體進(jìn)行劃分，最終形成城區(qū)公辦園、鄉(xiāng)鎮(zhèn)公辦園和普惠民辦園“三團(tuán)體一聯(lián)盟”的學(xué)習(xí)團(tuán)隊(duì)，開展基于教師需求的培訓(xùn)。首先，定期開展師幼互動(dòng)團(tuán)隊(duì)教研與聯(lián)盟教研活動(dòng)，使各類型幼兒園既能收獲針對(duì)性的師幼互動(dòng)培訓(xùn)，又能在與伙伴幼兒園的交流中汲取經(jīng)驗(yàn)、反思不足。其次，以小組為單位，每所幼兒園按照教齡長短與專業(yè)學(xué)歷背景，將教師團(tuán)體分成多個(gè)學(xué)習(xí)小組，形成“長”帶“幼”學(xué)、同伴共研的專業(yè)學(xué)習(xí)氛圍。同時(shí)，還可以將師幼互動(dòng)作為幼兒園青年教師“三年過三關(guān)”研訓(xùn)培考的重點(diǎn)內(nèi)容之一，加強(qiáng)新教師的師幼互動(dòng)理論學(xué)習(xí)，為今后師幼互動(dòng)的有效開展打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。再次，形成以教師個(gè)人為單位的長期專業(yè)成長計(jì)劃。教師專業(yè)學(xué)習(xí)有著個(gè)體差異性，通過撰寫師幼互動(dòng)實(shí)錄、點(diǎn)亮師幼互動(dòng)培訓(xùn)足跡、依托師幼互動(dòng)閱讀引領(lǐng)，形成屬于自己的師幼互動(dòng)成長線索?？吹靡姷某砷L不僅有助于教師一步步扎實(shí)走向高質(zhì)量的師幼互動(dòng)，還能使他們?cè)诜此贾兴伎肌⒃谒伎贾袆?chuàng)新。從園所、小組再到個(gè)人，分層師資培養(yǎng)的策略能為教師建構(gòu)起多樣化的學(xué)習(xí)平臺(tái)。

（三）幼兒為本，制定師幼互動(dòng)質(zhì)量改善策略

教學(xué)策略并不是高質(zhì)量師幼互動(dòng)的第一要素，有力的師幼互動(dòng)也不需要各種繁雜的指導(dǎo)策略的支撐，我們應(yīng)當(dāng)注重師幼互動(dòng)的累積效應(yīng)，從到場(chǎng)、建立聯(lián)系和拓展學(xué)習(xí)這三個(gè)階段來將每一個(gè)日常互動(dòng)都變成建設(shè)性的互動(dòng)[]17。第一，到場(chǎng)。教師應(yīng)在互動(dòng)開始前平穩(wěn)自己的心境，集中注意觀察幼兒的行為并確定好自己的互動(dòng)目標(biāo)，減少隨意互動(dòng)和僵硬回應(yīng)的發(fā)生。第二，與幼兒建立聯(lián)系。教師需要向幼兒釋放信號(hào)，表示“我已經(jīng)關(guān)注到你了，我想和你互動(dòng)”。信號(hào)可以是語言、動(dòng)作、表情等，主要目的是喚起幼兒對(duì)教師的信任感與安全感，形成一種積極的互動(dòng)氛圍。這樣的做法能建立起教師和幼兒之間的雙向聯(lián)系，避免教師成為活動(dòng)中的掌控者。第三，拓展幼兒的學(xué)習(xí)。從這一步開始，教師可以根據(jù)每一位幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展方式，為他們提供適宜性的教學(xué)策略，助推幼兒的深度學(xué)習(xí)與思維發(fā)展，完成一次有力的師幼互動(dòng)。

除此之外，外部環(huán)境的改善對(duì)師幼互動(dòng)建設(shè)起著驅(qū)動(dòng)作用。建議Z市加快推進(jìn)普惠性幼兒園建設(shè)，緩解班額壓力，同時(shí)更加關(guān)注普惠性民辦園的課程建設(shè)，幫助他們進(jìn)行“兒童主體”課程模式轉(zhuǎn)型，讓互動(dòng)中的師幼關(guān)系從被動(dòng)走向主動(dòng)。幼兒園應(yīng)關(guān)注教師的心理健康與精神壓力，為教師創(chuàng)造一個(gè)輕松有愛的人文關(guān)懷環(huán)境。例如，Z市各公辦幼兒園幾乎都設(shè)有媽媽驛站、教工之家等休息場(chǎng)所，教師們可以在這里喝一杯熱茶、讀一本專業(yè)書籍、聽一首音樂，放松心情享受片刻的獨(dú)處時(shí)光。各普惠性民辦園也應(yīng)積極開展教師社團(tuán)活動(dòng)，積極關(guān)注教師的心理健康發(fā)展，在教師團(tuán)隊(duì)的建設(shè)中給予更多的人文關(guān)懷和精神支持。

（四）內(nèi)外兼修，建構(gòu)師德師能的共生模式

教師師幼互動(dòng)四維度發(fā)展不均衡的主要原因，是教師在每次互動(dòng)中只關(guān)注到了1～2個(gè)維度，在日常互動(dòng)中只關(guān)注到了單次互動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成，未對(duì)自身的師幼互動(dòng)形成持續(xù)性的反思，也未形成一個(gè)全局性視角。在此，我們針對(duì)高質(zhì)量師幼互動(dòng)發(fā)展的各關(guān)鍵要素提出教師師幼互動(dòng)的能力階梯性模型（如圖1），旨在讓教師站在“山頂”去俯瞰自己師幼互動(dòng)的全過程。師幼互動(dòng)的能力階梯性模型將師幼互動(dòng)的態(tài)度和四維度作為每一階梯的內(nèi)容，設(shè)置了“初始級(jí)”“可重復(fù)級(jí)”“已達(dá)標(biāo)級(jí)”和“優(yōu)化級(jí)”四級(jí)階梯，形成了“理解內(nèi)涵的過程”“可靈活運(yùn)用的過程”與“實(shí)踐改進(jìn)的過程”三個(gè)階段。該能力模型具有“有聯(lián)系”與“精準(zhǔn)”兩個(gè)特點(diǎn)?！坝新?lián)系”是指不能把每個(gè)要素單獨(dú)拎出來思考，而是要由淺入深，確保每個(gè)要素之間的連貫性與條理性?！熬珳?zhǔn)”則對(duì)教師的思維提出了更高的要求。在師幼互動(dòng)中，教師始終需要知道自己“要什么”，從而抓住問題的關(guān)鍵部分去進(jìn)行準(zhǔn)確的改善，從局部到整體，建立起自己的師幼互動(dòng)能力框架。

教師在師幼互動(dòng)能力提升的過程中將會(huì)更好地實(shí)現(xiàn)自身的教育價(jià)值，展現(xiàn)出更加規(guī)范化的互動(dòng)行為，發(fā)展出蘊(yùn)含個(gè)人精神內(nèi)核的教育哲學(xué)，朝著擁有教育美德的目標(biāo)不斷前行。學(xué)前教育在某種程度上就是師幼互動(dòng)，師幼互動(dòng)的質(zhì)量決定了學(xué)前教育的質(zhì)量。師幼互動(dòng)能力模型不僅會(huì)帶動(dòng)教師師幼互動(dòng)能力的提升，還會(huì)促進(jìn)其師德師能的發(fā)展，實(shí)現(xiàn)有質(zhì)量的專業(yè)成長。

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