小學(xué)語(yǔ)文教師教材資源的開發(fā)與重構(gòu)力研究

胡明慧

摘要：對(duì)教材資源的合理開發(fā)與重構(gòu)是小學(xué)語(yǔ)文教師教學(xué)能力的重要體現(xiàn)，發(fā)現(xiàn)并分析小學(xué)語(yǔ)文教師在教材資源利用中存在的問(wèn)題，構(gòu)建小學(xué)語(yǔ)文教師教材開發(fā)與重構(gòu)力層級(jí)評(píng)價(jià)體系，基于教師的表現(xiàn)性評(píng)價(jià)，提煉小學(xué)語(yǔ)文教師相關(guān)實(shí)踐能力的提升策略，可以讓“素養(yǎng)為本”的語(yǔ)文課堂落地。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文教師;教材資源;開發(fā)與重構(gòu)

中圖分類號(hào)：G423.3 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2022）07A-0117-04

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱新課標(biāo)）提出了“六大學(xué)習(xí)任務(wù)群”，增加了“學(xué)業(yè)質(zhì)量”的內(nèi)涵描述以及“教學(xué)研究與教師培訓(xùn)”等內(nèi)容[1]。這些新變化，要求小學(xué)語(yǔ)文教師轉(zhuǎn)變教材的使用觀念，提升教材的開發(fā)與重構(gòu)能力，依據(jù)學(xué)情的變化對(duì)教材中單一或不合適的內(nèi)容進(jìn)行適度增刪、調(diào)整、加工、重組，讓學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言實(shí)踐活動(dòng)中使用教材，促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

一、小學(xué)語(yǔ)文教師在教材開發(fā)與重構(gòu)中存在的問(wèn)題

根據(jù)學(xué)習(xí)任務(wù)群的特點(diǎn)，教師在備課時(shí)需要以某個(gè)切入點(diǎn)梳理教材資源，避免教學(xué)設(shè)計(jì)的碎片化和隨意性。但在實(shí)踐中，大部分教師對(duì)單元整體教學(xué)尚處于探索階段，因此在教材資源的開發(fā)與重構(gòu)中存在諸多問(wèn)題。

（一）教師對(duì)教材開發(fā)與重構(gòu)的認(rèn)識(shí)不夠深入

我們?cè)诮滩闹须m然常常遇見熟悉的主題、經(jīng)典的篇目，但教學(xué)目標(biāo)不同，教材的利用方式也不盡相同。由于對(duì)新課標(biāo)的理解不深入，有些教師認(rèn)為教材的開發(fā)與重構(gòu)意義不大，也有教師認(rèn)為以往的一課一備等同于對(duì)教材的開發(fā)、重構(gòu)。當(dāng)教師跳過(guò)整體研讀教材這一步驟，直接利用現(xiàn)成的教參或教案進(jìn)行備課時(shí)，教師對(duì)教材的使用就會(huì)非常被動(dòng)。還有一些教師依靠直覺經(jīng)驗(yàn)“跟著感覺走”，這種教材資源開發(fā)與重構(gòu)方式的合理性則有待商榷。

（二）教師進(jìn)行教材開發(fā)與重構(gòu)的難度較大

對(duì)統(tǒng)編教材進(jìn)行開發(fā)與重構(gòu)，既要求教師有大單元的整體觀，還要求對(duì)每一學(xué)段的課程目標(biāo)有清晰把握。與單篇教學(xué)相比，任務(wù)活動(dòng)的設(shè)計(jì)需要投入大量的時(shí)間和精力，這對(duì)教師自身的能力提出了相當(dāng)高的要求。對(duì)教齡短、經(jīng)驗(yàn)不豐富的新教師來(lái)說(shuō)需要邊學(xué)邊做;對(duì)成熟型教師而言，則需要更新觀念，接受單元整體設(shè)計(jì)的教學(xué)理念。

（三）教師實(shí)踐能力缺乏有效的評(píng)價(jià)和激勵(lì)機(jī)制

客觀、系統(tǒng)的評(píng)測(cè)體系，可以幫助教師定位自身實(shí)踐水平，反饋學(xué)生的學(xué)業(yè)水平，從而促進(jìn)教師改進(jìn)教學(xué)行為，提升教師的教材開發(fā)與重構(gòu)力。目前，相關(guān)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建需要進(jìn)一步完善。通過(guò)區(qū)域教研可以發(fā)現(xiàn)，老師們對(duì)提高教材開發(fā)與重構(gòu)力的愿望比較迫切，亟需專業(yè)理論和技術(shù)層面上的指導(dǎo)，教育主管部門在教師研訓(xùn)及激勵(lì)制度的制定上，尚有可為空間。

二、小學(xué)語(yǔ)文教師教材開發(fā)與重構(gòu)力層級(jí)評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建

教材開發(fā)與重構(gòu)能力貫穿教學(xué)的全過(guò)程。徐州市朱衛(wèi)紅名師工作室在對(duì)各成員的教材開發(fā)與重構(gòu)力進(jìn)行跟蹤評(píng)價(jià)時(shí)，逐漸豐富了觀察角度和評(píng)價(jià)方法，初步構(gòu)建了能力層級(jí)評(píng)價(jià)體系。其設(shè)計(jì)過(guò)程可以劃分為“設(shè)計(jì)—實(shí)施—改進(jìn)”三個(gè)階段，并在實(shí)踐中不斷完善。

（一）設(shè)計(jì)階段：分步驟確立目標(biāo)

層級(jí)評(píng)價(jià)表的設(shè)計(jì)，既來(lái)自于工作室研修導(dǎo)師的理論指導(dǎo)，也是老師們和專家思維碰撞的結(jié)果，各成員在具體設(shè)計(jì)中提供想法和實(shí)踐依據(jù)。

將教材開發(fā)與重構(gòu)的過(guò)程細(xì)化拆解，可以明晰教師在每一環(huán)節(jié)的具體能力表現(xiàn)：首先，通讀小學(xué)語(yǔ)文教材，對(duì)教材產(chǎn)生個(gè)人的初步理解，明確教學(xué)內(nèi)容在本冊(cè)書的價(jià)值，也能找出與前后冊(cè)書內(nèi)在的邏輯關(guān)系。第二，預(yù)測(cè)學(xué)情，根據(jù)逆向設(shè)計(jì)原則，選用合宜的評(píng)價(jià)方法，確定合適的評(píng)估證據(jù)。第三，對(duì)照新課標(biāo)梳理單元目標(biāo)，提煉單元主題。第四，勾連生活，描述兒童熟悉的學(xué)習(xí)情境，圍繞核心任務(wù)，設(shè)計(jì)子任務(wù)或活動(dòng)。這四步并非一定按照線性展開，需要教師多次循環(huán)往復(fù)地思考、打磨。

基于評(píng)價(jià)的總體目標(biāo)和評(píng)價(jià)內(nèi)容，小學(xué)語(yǔ)文教師教材開發(fā)與重構(gòu)力可以歸納為四個(gè)層級(jí)水平，具體的表現(xiàn)形式描述如下（見表1）：

以上層級(jí)評(píng)價(jià)體系同時(shí)把教師的知識(shí)存量水平、教學(xué)創(chuàng)新程度、學(xué)生情況等都納入了指標(biāo)體系，使教師在自我提升以及參加研修活動(dòng)時(shí)，對(duì)教材開發(fā)與重構(gòu)環(huán)節(jié)的定位、某項(xiàng)能力點(diǎn)的觀察更具針對(duì)性。

（二）實(shí)施階段：多主體協(xié)同推進(jìn)

在層級(jí)評(píng)價(jià)時(shí)，專家、教師、學(xué)生都是評(píng)價(jià)的主體，都可以對(duì)教材資源的開發(fā)與重構(gòu)效果進(jìn)行評(píng)價(jià)。評(píng)價(jià)方式包括自我評(píng)價(jià)、同伴評(píng)價(jià)、教師周期畫像等。測(cè)評(píng)手段可以多樣化：一是作為基礎(chǔ)測(cè)試，了解教師所處水平;二是利用層級(jí)表轉(zhuǎn)化為課堂觀察量表進(jìn)行打分，使測(cè)評(píng)結(jié)果數(shù)據(jù)化;三是作為談話提綱對(duì)教師進(jìn)行訪談。

每一層級(jí)的能力表現(xiàn)，有相同的評(píng)價(jià)要素，縱向?qū)蛹?jí)則體現(xiàn)了教師進(jìn)階提升的要點(diǎn)。在使用此表時(shí)，可以跟蹤教師開發(fā)與重構(gòu)的實(shí)施過(guò)程“開始—實(shí)踐—反思”三個(gè)階段，形成過(guò)程性評(píng)價(jià)。也可以針對(duì)教師具體的某項(xiàng)能力維度，如“解讀教材的能力”，進(jìn)行具體分析。

（三）改進(jìn)階段：查找漏洞反思完善

教師的能力處于動(dòng)態(tài)變化過(guò)程中，借助層級(jí)評(píng)價(jià)表診斷、反饋教師在教材開發(fā)過(guò)程中的困惑和不足，從而開展有針對(duì)性、系統(tǒng)性的研修，小學(xué)語(yǔ)文教師教材的開發(fā)和重構(gòu)力可以持續(xù)改進(jìn)。同時(shí)，小學(xué)語(yǔ)文教材開發(fā)能力層級(jí)評(píng)價(jià)的構(gòu)建，是助力教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)性工作，也是一項(xiàng)復(fù)雜的工作。在上述工作的基礎(chǔ)上，還需要借助專家評(píng)估、工具編制、實(shí)證研究等多種方式，進(jìn)一步完善評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，確保其科學(xué)有效，便于操作。

三、提升小學(xué)語(yǔ)文教師教材開發(fā)與重構(gòu)力的策略

小學(xué)語(yǔ)文教師教材開發(fā)與重構(gòu)力的提升，取決于教師對(duì)待教材資源的態(tài)度，更重要的是需要教師遵循課程標(biāo)準(zhǔn)，明確實(shí)踐邏輯，在具體操作中落地各項(xiàng)評(píng)價(jià)指標(biāo)所指向的實(shí)踐智慧。本研究從新課標(biāo)的目標(biāo)要求出發(fā)，圍繞評(píng)價(jià)體系建設(shè)的優(yōu)化，提出以下教師能力提升的策略。

（一）關(guān)注課標(biāo)變化，提高文本解讀水平

進(jìn)行單元整體設(shè)計(jì)時(shí)，需要有通盤考慮，需要根據(jù)單元教學(xué)目標(biāo)和每篇課文的特點(diǎn)，確定每一篇課文的教學(xué)重點(diǎn)，統(tǒng)籌主題、情境、任務(wù)、活動(dòng)與評(píng)價(jià)，整體設(shè)計(jì)教學(xué)方案[2]。教師獨(dú)立解讀文本，把握文本的關(guān)鍵教學(xué)價(jià)值，是開發(fā)與重構(gòu)的核心能力之一。

首先，文本的多元化教學(xué)價(jià)值似璞玉，需要教師發(fā)現(xiàn)學(xué)生那些“能看到卻未讀懂”之處，著重發(fā)力。第二，對(duì)比分析，關(guān)注文本的獨(dú)特性。同樣選自蕭紅的《呼蘭河傳》，《火燒云》和《祖父的園子》在文體和教學(xué)方法上各有不同，教師不能簡(jiǎn)單以散文或小說(shuō)的教學(xué)方式定性，要深入解讀，讀出不同。第三，細(xì)讀文本，深刻理解文本內(nèi)容。教師可以從文本的字、詞、句子著手分析，沉入到文本中，在微觀中尋找宏觀的方向，對(duì)文本進(jìn)行微觀分析，教師的思維與作者的思維發(fā)生碰撞，深刻理解文本的內(nèi)涵。

（二）利用分析工具，準(zhǔn)確把握教學(xué)起點(diǎn)

對(duì)學(xué)情的認(rèn)識(shí)，除了通過(guò)經(jīng)驗(yàn)預(yù)估、實(shí)踐反饋，利用學(xué)情分析模板、學(xué)生問(wèn)題清單、預(yù)習(xí)單等工具，可以更加準(zhǔn)確定位學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)。對(duì)學(xué)情數(shù)據(jù)的分析，除了對(duì)學(xué)生原有認(rèn)知水平進(jìn)行分析，還不能忽略學(xué)生情感的變化與發(fā)展的需求。學(xué)情分析必須從共時(shí)性的角度，考慮學(xué)生的共同特征——教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)，又要考慮個(gè)體差異——了解學(xué)生之間的個(gè)體需求和差異調(diào)整教學(xué)。同時(shí)，還要關(guān)注歷時(shí)性角度，如果說(shuō)學(xué)生原有認(rèn)知水平即“我們現(xiàn)在在哪里”的分析是教學(xué)的起點(diǎn)，那么，學(xué)生的閱讀心理期待——“我們要到哪里去”的分析，就是教學(xué)目標(biāo)的指向。這兩點(diǎn)之間的距離正是“學(xué)生最需要教什么的”教學(xué)內(nèi)容。

（三）挖掘教學(xué)資源，打造深度學(xué)習(xí)課堂

有效的教材資源除了教材本身，還包括單元整體設(shè)計(jì)時(shí)補(bǔ)充閱讀的文本、線上資源，以及學(xué)生積累的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)和課堂生成的教學(xué)資源等。

首先，教師可以積極利用教材的助學(xué)系統(tǒng)。統(tǒng)編語(yǔ)文教材注重對(duì)欄目系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，通過(guò)提供結(jié)構(gòu)化的知識(shí)，幫助學(xué)生建構(gòu)自己的學(xué)習(xí)[3]。助讀系統(tǒng)包括課文注釋、課文插圖、課文資料卡、課文附錄等。以課文資料卡為例，教師可以根據(jù)學(xué)情增加相關(guān)的文本閱讀，如老舍的《貓》和其他作家寫貓的對(duì)比閱讀。第二，善于提供支架類教學(xué)資源。讓學(xué)生圈一圈、讀一讀、評(píng)一評(píng)的步驟方法提示，完成思維導(dǎo)圖，輔助學(xué)生理解和表達(dá)的圖文信息。這些都是為學(xué)生學(xué)習(xí)搭建的有效支架，既能幫助學(xué)生理解文本，也有利于發(fā)展學(xué)生的思維能力。最后，注意捕捉課堂生成的教學(xué)資源。“學(xué)為中心”的課堂，教師不僅要開發(fā)與重構(gòu)教材，也要開發(fā)學(xué)生課堂臨時(shí)產(chǎn)生的疑問(wèn)和難點(diǎn)。但值得注意的是，教師并不是對(duì)學(xué)生的所有疑問(wèn)都選擇開發(fā)，而是根據(jù)學(xué)生課堂生成的問(wèn)題考慮是否值得創(chuàng)生。

（四）立足大概念，實(shí)施單元整體教學(xué)

任務(wù)群下的單元整體教學(xué)，不是簡(jiǎn)單地把教材中的單元內(nèi)容前后調(diào)整，也不等同于增補(bǔ)相關(guān)文本構(gòu)成群文閱讀單元。大單元強(qiáng)調(diào)的是以主題任務(wù)推動(dòng)學(xué)生找到學(xué)習(xí)和生活中的興趣點(diǎn)或問(wèn)題，幫助學(xué)生在真實(shí)的情境中主動(dòng)探究，最終形成解決問(wèn)題的能力。換句話說(shuō)，是在用語(yǔ)文的方式，提高語(yǔ)言文字運(yùn)用的能力。因此，一個(gè)大單元的學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)目標(biāo)，是由這個(gè)單元的大概念決定的。所以，教師在大單元設(shè)計(jì)中的能力要素就凸顯出來(lái)了——能將大概念的核心問(wèn)題與課標(biāo)要求、教材要點(diǎn)一一對(duì)應(yīng)，并將它們先融合，再分解為具體的學(xué)習(xí)任務(wù)。

為了完成大單元教學(xué)設(shè)計(jì)，工作室每位成員獨(dú)立梳理本單元的語(yǔ)文要素和人文主題，思考它們的聯(lián)系;之后，大家聚在一起討論單元核心大概念，再分頭設(shè)計(jì)單元框架圖。通過(guò)這一輪解讀后，大家再次思維碰撞，設(shè)計(jì)單元情境，打磨單元任務(wù)和學(xué)生活動(dòng)。這中間有可能要經(jīng)過(guò)幾輪的磨合，而恰恰在這個(gè)過(guò)程中，老師們的教材開發(fā)與重構(gòu)能力提升了。

（五）創(chuàng)新研訓(xùn)機(jī)制，形成教師發(fā)展共同體

為了解決教師在開發(fā)與重構(gòu)過(guò)程中的實(shí)際困難，工作室探索并形成了“指向成員共生發(fā)展的‘學(xué)習(xí)圈教研”方式。與傳統(tǒng)教研形式相比，“學(xué)習(xí)圈”教研強(qiáng)調(diào)教師的主動(dòng)參與、主動(dòng)思考、主動(dòng)建構(gòu)。

主題研訓(xùn)分為四個(gè)環(huán)節(jié)：主題學(xué)習(xí)、集體議課、課例研討和反思提升。主題學(xué)習(xí)時(shí)，全體參與;集體備課時(shí)，分組進(jìn)行;同課異構(gòu)及課例研討時(shí)再次全體參與;最后形成文字，反思提升。為推動(dòng)基本操作規(guī)范和課型范式的形成，體驗(yàn)式研訓(xùn)將理論培訓(xùn)、主題學(xué)習(xí)、課例研究、方案提煉、經(jīng)驗(yàn)推廣等環(huán)節(jié)有機(jī)融合?；谘芯窟^(guò)程的流程化，教師清楚自己應(yīng)該做什么、怎么做。研訓(xùn)結(jié)束后，對(duì)課型范式、教學(xué)案例、研究成果等進(jìn)一步優(yōu)化，在智能研修平臺(tái)上建設(shè)共享資源庫(kù)，給全區(qū)教師的實(shí)際教學(xué)提供看得見、摸得著的指導(dǎo)。“學(xué)習(xí)圈”教研是區(qū)域教育科研促進(jìn)教師專業(yè)成長(zhǎng)的應(yīng)然選擇，使教師對(duì)教材資源的研究進(jìn)一步走向自然化、常態(tài)化、專業(yè)化。

參考文獻(xiàn)：

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[3]鄭新麗.核心素養(yǎng)在統(tǒng)編語(yǔ)文教材中的有機(jī)融入——基于學(xué)科知識(shí)視角的考察[J].語(yǔ)文建設(shè)，2022（7）： 引用頁(yè)碼

責(zé)任編輯：丁偉紅