教材為引 讓名著閱讀潤澤心靈

李燁舒

名著閱讀作為現行語文教材中的重要一環(huán)，既是語文教學形勢所趨，促進著學生的語言表達能力和思維能力，也有利于提升學生人文素養(yǎng)和道德品質。小學一線語文教師不僅要在課堂教學中引領學生對名著語言風格有初步感受，對名著情節(jié)、人物有多層次、多角度的認識和討論，深入挖掘作品的核心，于潛移默化中提高學生的文學鑒賞水平，更要通過科學的策略推進學生持續(xù)性閱讀名著，讓經典話語滋潤心田，讓經典人物活躍心中，讓學生在閱讀中向陽生長。

一、名著選文在小學語文教學中的意義

（一）名著閱讀是基于核心素養(yǎng)的語文教學形勢所趨

名著閱讀是語文教材中的重要一環(huán)，從過去蘇教版中選編的《林沖棒打洪教頭》《三顧茅廬》等經典篇目，到部編版教材中將《魯濱孫漂流記》《紅樓春趣》囊括在內的中外名著單元，內容趨勢大體一致，且名著所占教材比重越來越大。小學語文教師在課堂教學中引領閱讀文學名著篇章，根據選文的類型、語言形式的區(qū)別，引導學生從不同視角品味語言結構與風格，對遠離現實生活的書中內容進行思考，促進他們的語言表達能力和思維能力，豐富語言積累，提高語感，從而提高閱讀核心素養(yǎng)。

（二）名著閱讀提升學生人文素養(yǎng)和道德品質

名著作品中一個個個性鮮明的人物形象，一段段細膩生動的語言描寫，以及跌宕起伏的故事情節(jié)，可以將小學生的關注點進一步引向對背景知識的理解與感悟。他們將自發(fā)地了解相關歷史文化，在作品價值、文學底蘊以及思想主題的探索中樹立善惡分明的價值觀，形成健全人格。中國古典名著，必然是叩響中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化之門的基石，承載著思想領域的豐厚成果。在這樣的文化熏陶下，有利于學生從名著篇章中領會積極的人生觀念，受到名著篇章中優(yōu)秀人物行為準則的影響，并進一步形成健康的道德準則，擴展視野與心胸。

二、名著閱讀課堂教學的具體策略

部編五下第二單元以“觀三國烽煙，識梁山好漢，嘆取經艱難，惜紅樓夢斷”為人文主題，以“初步學習閱讀古典名著的方法，學習寫讀后感”為語文要素，帶領學生按由易到難的順序走進了“中國古典長篇小說的巔峰”即四大名著的世界。

早在暑假，學生就在“好書伴我成長”的閱讀契機下近距離接觸了四大名著從紙質書到影視作品的各個版本，名著情節(jié)固然生動有趣，引人入勝，但以《三國》《水滸》為代表的古典名著，其篇幅決定了宏大的敘事背景、邏輯復雜的情節(jié)和跨越時空的人物命運篇章，這些都對五年級學生的閱讀造成了一定的障礙。學生能否高效閱讀，從中汲取養(yǎng)分，則需要語文教師在課堂中充分運用教材，整體把握，巧撥妙引。

（一）讀陌生詞句，賞語言風格

古典名著單元的四篇選文中出現了許多具有文言色彩的詞匯，可見編者專家們并不回避古代作家語言習慣造成的理解障礙，更不擔心晦澀的用詞和超長的篇幅會消減學生的閱讀興趣。這一現象反而指引著語文教師在課堂教學中要關注疏通陌生化的詞句這一環(huán)節(jié)。

為了提升閱讀速度，學生可以運用五上學習的跳讀法和猜讀法把握大致情節(jié)，這不僅有利于降低閱讀難度，也更利于在暢快的閱讀中激發(fā)閱讀熱情和探索生僻字詞的欲望。例如 《景陽岡》中“請勿自誤”“端的有虎”“盡氣力納定”等詞語都可以在理解“勿”“自誤”“端的”“納定”等關鍵字的基礎上弄明白意思，而“原來恁地”“那大蟲吃武松奈何得沒了些氣力”則可以通過聯系上下文語境來連貫句意。學生在整體上感受語言在不同語境中的運用，從詳細的語言材料學習當中領悟語言規(guī)律。

有些語言雖透露著濃重的市井氣息，頗有說書先生的口吻，但詼諧幽默，很具靈動的生氣。如《石猴出世》中第一自然段中對仙石的描寫：“每受天真地秀，日精月華，感之既久，遂有靈通之意?！弊寣W生品讀到石猴投胎降生的人杰地靈，也從中積累到了“吸天地之靈氣，采日月之精華”的對仗表達。后面四句話每個分句字數相同，音律節(jié)奏明快，短促有力，更讓學生對石猴形象有了清晰的認識，從中建立起后續(xù)的閱讀期待。

同為敘事文本的《紅樓夢》，除了引人入勝的情節(jié)，其中還穿插不少詩詞韻文。文人往往“詩以傳情，歌以詠志”，作者曹雪芹就把創(chuàng)作過程中產生的情緒、對世情的感慨宣泄在詩詞之中。學生讀著“自從兩地生孤木，致使香魂返故鄉(xiāng)”等金陵十二釵人物判詞時，好似拿到了“劇本殺”中的人物設定，奠定了相應的閱讀期待。教材中的《紅樓春趣》選自原著第七十回《林黛玉重建桃花社 史湘云偶填柳絮詞》，林黛玉借柳絮“漂泊亦如人命薄，空繾綣，說風流”感嘆自己孤苦無依;薛寶釵筆下的柳絮則是“白玉堂前春解舞，東風卷得均勻”“好風憑借力，送我上青云”的雄心壯志。這些詩詞雖不如李杜、蘇辛的作品膾炙人口，學生卻能從中體會到作者對人生機遇的悲憫、無奈等體會，可謂是“情動于中”。

（二）品“內心語言”，鑒人物形象

名著選文為語文學習提供了豐富的語言資源，其本身就是一篇邏輯嚴謹、意蘊深厚的好文章，尤其是推動情節(jié)發(fā)展的人物對話，學生對這些話語的理解也是感悟發(fā)生的過程，其中滲透著個人認知與對角色的內心剖析。

教學《草船借箭》起因部分時，可以借主問題“周瑜是怎樣陷害諸葛亮的？”重點指導學生解讀周瑜和諸葛亮之間的來回對話。

（1）第一次對話

師：周瑜是吳國的大都督，難道他不知道水上交戰(zhàn)用什么兵器好嗎？

預設：周瑜是知道的，他想陷害諸葛亮，讓諸葛亮自己進入圈套。

板書：明知故問定兵器

師：周瑜可真是——陰險狡詐

（2）第二次對話

師：公事是什么？推卻又是什么意思？

預設：公家之事，不能找理由推卻。

師：你應該怎么讀好周瑜的這句話？

預設：冠冕堂皇，一本正經，不容推卻的堅定語氣。

板書：公事為名難推卻

（3）第三到六次對話

師：接下來兩人商定了什么？

預設：周瑜給十天，諸葛亮說三天。

師：周瑜表面不動聲色，但你們知道，其實他心里？

預設：很高興，正中下懷。

師：于是他看著諸葛亮立下軍令狀，由此可見他的？

預設：險惡用心，嫉妒之心。

板書：定下時間 立軍令狀

小結：是啊，周瑜步步緊逼（指向板書），把諸葛亮引入他設置的圈套中，從每一次對話中我們都能讀到周瑜的妒忌賢能和老謀深算。

教者安排學生三次品讀周瑜和諸葛亮的對話，一為分角色對讀，二為從對話內容中讀懂人物性格，三為從語氣和節(jié)奏的變化讀好這番對話。讀對——讀懂——讀好，由淺入深，由表及里，言為心聲，從這段精彩的人物對話中，學生不僅看出了周瑜的步步為營，更明白了諸葛亮的將計就計，完成了“從對話走進人物內心”的語文實踐，可見編者從文言到白話的改寫也是斟酌再三，可圈可點。

（三）拓教材寬度，促思維發(fā)展

教材中的名著選篇往往都是精彩回目的選文，如果局限于教材片段去解讀人物行為，不說錯誤，也至少不夠全面。因此，教師需要適時引入原著中前后關聯的部分，來充實課堂教學。

在學習《草船借箭》一文后，大多數學生默認周瑜是陷害他國軍師的反派人物，因此冠之以“老謀深算、陰險善妒”等帶有貶義的詞匯，這是對周瑜形象理解的第一層次。當教師相繼介紹第四十六回《用奇謀孔明借箭 獻密計黃蓋受刑》中周瑜與黃蓋合力用苦肉計誘騙曹操上當時，有學生認識到周瑜也是具備文韜武略的一名才子，對其認識有所深入。這時再出示草船借箭事件之前原文對周瑜的多次語言描寫：

“瑜請諸葛瑾，謂曰：‘令弟孔明有王佐之才，如何屈身事劉備？今幸至江東，欲煩先生不惜齒牙余論，使令弟棄劉備而事東吳，則主公既得良輔，而先生兄弟又得相見，豈不美哉？先生幸即一行?！?/p>

“瑜曰：‘玄德世之梟雄，不可不除。吾今乘機誘至殺之，實為國家除一后患。”

魯肅告知諸葛亮看穿計策時，瑜驚呼：“此人決不可留，吾決意斬之！”

學生開始聯系三軍割據、孫劉聯合抗曹的故事背景，提出周瑜也是為自己所事的東吳在爭取人才，可見他對孫權的忠心。他對諸葛亮的殺心并不僅僅建立在嫉妒才華上，更多是出于無法為自己的主公所用，便要為東吳掃除威脅和隱患，可見其也是一位忠心耿耿的謀臣。

景陽岡上打虎的武松也是形象多元。課后習題請學生思辨武松是否真的“明知山有虎，偏向虎山行”，學生揣摩出此時的武松既有自信和底氣，又是出于自身面子的考慮，看到了人物矛盾而和諧的性格特點。讀到下岡時他決定不把老虎拖下岡子去，也揭示了他內心的膽怯和緊張。學生將此與前文打虎時的威猛相聯系，發(fā)現武松身為打虎英雄的神勇和同為普通人的弱點，繼而從矛盾處出發(fā)，去思考領悟：人物形象的塑造需要優(yōu)缺點共存，才算做到了有血有肉，真實立體，豐滿扎實。

對作品、人物有多層次、多角度的認識和討論，有益于打破學生個人思維的局限性，走向縝密與深刻，深入挖掘作品的核心，于潛移默化中提高學生的文學鑒賞水平。

三、聚力推進名著持續(xù)性閱讀

從整本書的初讀到教材選篇的精讀，教者梳理故事前沿后續(xù)，聚焦精華篇章，從文字語言、人物塑造、精神內核等方面給予點撥，是帶領學生領會名著精髓的過程。當熱鬧的課堂討論散去，學生仍舊要回歸原著，進入名著營造的氛圍意境，開展持續(xù)性閱讀。

（一）輻射閱讀 建立關聯

人物的形象、性格、命運往往隨著情節(jié)發(fā)展而進一步洗禮，如果能由教材的“點”輻射向原著的“面”，學生將在腦海中構建出一幅清晰的人物關系圖譜和時間空間順序表，通過思維導圖進行整合歸納，形成學生自己的閱讀筆記。如學完武松打虎后，可以推薦學生閱讀與武松相關的第二十三到第三十二回，多維度認識武松的性格形成，思辨武松打虎的是非。不同作家塑造的形象獨特經典，絕不雷同，對于同一事件，不同人物往往也會收獲不同的結果，如李逵、解珍解寶兄弟獵虎殺虎所用的不同兵器、所處的不同場景，讓學生體驗到名著故事中的“奇妙聯動”。

（二）表演閱讀 身臨其境

一段歷史就是一個故事，一個人物就是一場人生。學生在閱讀中對人物的外貌、性格、綽號、兵器等特征有了一定了解，也會為主人公的遭遇和經歷而牽掛于心，教者盡可以鼓勵學生用自己喜聞樂見的方式再現故事經典情節(jié)。學生自發(fā)進行人物大咖秀，利用手邊現有材料進行改造，加以創(chuàng)新，如塑料袋扎頭巾、掃把變?yōu)榉教飚嬯?，這都是最為妙趣橫生的閱讀交流。

五下第二單元的口語交際設計了“怎么表演課本劇”的相關指導，學生在改編劇本中比較不同故事的情節(jié)，思考怎樣的場景和人物對話更易于呈現;在確定角色的過程中不斷貼近人物特點。對于服裝、道具、臺詞的揣摩都將給學生帶來和名著文本對話的體驗，對名著深度閱讀起到促進作用。

（三）階段閱讀 常讀常新

正如冰心在《憶讀書》中談及自己讀紅樓的經歷：“起初我對它的興趣并不大，賈寶玉的女生女氣、林黛玉的哭哭啼啼都使我厭煩?！卑嗉壷械膶W生在學習《紅樓春趣》時既難以體會賈寶玉面對美人兒風箏的憐香惜玉，對丫頭與貴族姑娘之間的性格區(qū)分也不甚敏感。他們讀起《水滸傳》中的快意恩仇來更過癮帶勁，對劉關張、諸葛亮等人的仁義忠勇更為敬佩。其實，在本單元設置《紅樓夢》選篇作為自讀課文的目的，并非要求學生在小學階段就讀懂“滿紙荒唐言，一把辛酸淚”的興亡盛衰之感，而是將其作為追求優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的引子，培養(yǎng)其廣泛的閱讀興趣，從經典名著出發(fā)，“多讀書，讀好書”，氤氳腹中的一點書香和才氣。等學生長成青年，人到中年，從書外世界的美好再走進《紅樓夢》的時過境遷時，自然而然也就領略到了其中的文筆美、人性美和悲劇美。

教育家葉圣陶最早提出“整本書閱讀”的理念，整本書閱讀能讓學生接觸更多的作品，經典名著是傳統(tǒng)文化的瑰寶，是語言素材的錦囊袋，是人物豐富內心的寫照。相信學生在名著閱讀的熏陶下，能夠讓經典話語滋潤心田，讓經典人物活躍心中，并指引自身在閱讀中向陽生長。