基于兒童數(shù)學學習機制的整體情境教學

胡蕓

摘要：針對當前情境創(chuàng)設功能單一現(xiàn)象，基于兒童數(shù)學學習機制，提出情境創(chuàng)設要從“單一”走向“整體”。整體情境教學主張教師在對數(shù)學核心素養(yǎng)、教學目標與內(nèi)容整體把握的基礎上，關(guān)注兒童的生理和心理需求，在學習的發(fā)生、發(fā)展、結(jié)果等關(guān)鍵節(jié)點，打造以問題串、任務鏈、互動圈、情境場為知識認知、能力形成、思維發(fā)展、情感升化等載體的整體“教與學”情境。

關(guān)鍵詞：單一情境;整體情境;學習機制;小學數(shù)學

中圖分類號：G623.5 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2022）07A-0008-06

學習機制是指學習是如何發(fā)生、發(fā)展和結(jié)束的，即學習的一般過程是怎樣的。這個過程要求教師為學生提供一個完整的、適切的學習情境，從而使學習更加有效的發(fā)生、發(fā)展和結(jié)束。因為“知識是不可能脫離活動情境而抽象地存在，學習應該與情境化的社會實踐活動結(jié)合起來”[1]。李吉林老師在她的情境教育理論中也強調(diào)學習氛圍的創(chuàng)設、學生情緒的調(diào)動以及學習參與的主動性。從學習機制的視角看，這里的“情境”應該是整體的、綜合的、發(fā)展的、互動的過程，伴隨著學習整個發(fā)生、發(fā)展及至結(jié)束的過程。但當下不少教師將情境教學簡單地等同于創(chuàng)設一個引出新課的生活情境或是問題情境而已，情境創(chuàng)設的單一、低效越發(fā)凸顯。因此，筆者提出情境創(chuàng)設要從“單一”走向“整體”，促使學習真正發(fā)生、發(fā)展直至有效的結(jié)果表達。

一、“單一情境”對兒童數(shù)學學習的影響

所謂情境，指在一定時間內(nèi)各種情況的相對的或結(jié)合的境況，包括環(huán)境、身體結(jié)構(gòu)、文化語境、政治立場且包括語言知識在內(nèi)的廣泛意義上的工具等，具體可分為戲劇情境、規(guī)定情境、教學情境、社會情境、學習情境等。本文研究的情境是指小學數(shù)學教學中的教學情境和學習情境，即在課堂教學中由教師或師生共同創(chuàng)設的有助于激發(fā)學生學習動機、促進學生學習發(fā)展的各種情境。

情境本身是一個廣泛的概念，由多種情況、多類元素相結(jié)合。但當前的小學數(shù)學教學中，一些為創(chuàng)設情境而創(chuàng)設情境、或只注重“趣味性”“問題性”“操作性”的情境創(chuàng)設并不少見，本文將具有上述特征的情境稱之為“單一情境”。它們既失去了情境教學的原有優(yōu)勢，又使課堂教學變得低效，不利于兒童思維的發(fā)展與素養(yǎng)的提升。

（一）情境目標追求單一，忽視數(shù)學學科本質(zhì)

教師情境創(chuàng)設是基于教學目標和內(nèi)容，立足于學生的心理特點，指向教學效果提升的設計。但當前課堂中，不少教師將重點放在激發(fā)兒童的興趣上，情境創(chuàng)設只為激趣導入。誠然，興趣是兒童最好的學習動力，但情境的創(chuàng)設如果單一地追求趣味性，將教學內(nèi)容過分包裝，實質(zhì)上是忽視了學科的特質(zhì)，不利于教學效果的達成，這樣的目標定位就是錯誤的，情境創(chuàng)設是失敗的。

（二）情境內(nèi)容選擇單一，忽視兒童認知特點

情境創(chuàng)設的內(nèi)容選擇上，要貼合學生實際，符合學生心理，以學生的生活和學習經(jīng)驗為基礎。不少教師備課的第一環(huán)節(jié)都是“創(chuàng)設情境，復習導入”。而實際課堂上的創(chuàng)設情境就是教師對上節(jié)課的知識進行簡單的復習與提問，情境創(chuàng)設流于形式。筆者通過對本區(qū)域在線學習資源進行統(tǒng)計，發(fā)現(xiàn)基本上每一節(jié)課的導入都是以復習或是圍繞新知羅列出幾個問題來引出新課。在與學生的訪談中，發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)學生并未關(guān)注到這個環(huán)節(jié)的問題，更談不上從問題出發(fā)展開學習了。兒童的認知特點要求教師創(chuàng)設出有利于吸引學生注意力、激發(fā)學生學習興趣和學習動機的情境，如果情境內(nèi)容選擇單一，不能促進學習的發(fā)生、發(fā)展，這樣的“情境”創(chuàng)設只能是形式而已。

（三）情境形式表現(xiàn)單一，忽視兒童具身體驗

當前課堂教學中媒體的使用越來越廣泛。許多課堂情境的創(chuàng)設一味地依賴于多媒體，沒有結(jié)合知識的本質(zhì)，從學生的認知需求出發(fā)。在調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，當下小學數(shù)學課堂基本上都依賴于配套的課件，教師追求簡單、直觀、高效，卻忽視了兒童需要親身經(jīng)歷、體驗學習的過程。

（四）情境創(chuàng)設視角單一，忽視兒童心理需求

情境創(chuàng)設是教師基于教學目標、教學任務進行教學設計的一部分。既要便于教師有效的開展教學更要符合兒童的心理需求及學習特點，創(chuàng)設的目標最終指向于學生有效的學。但如果教師只是站在自己的角度、成人的心理去設計情境，未能進行有效的學情分析，忽視兒童的真情實感、心理需求與認知特點，殫精竭慮設計出的情境也是事倍功半。

二、整體學習情境的內(nèi)涵與特征

學習機制分為內(nèi)部和外部機制。內(nèi)部機制可分解為學習的發(fā)生（數(shù)學知識的輸入、激活并調(diào)用先有認知）、學習的發(fā)展（以新舊知識的關(guān)聯(lián)與轉(zhuǎn)換來適應數(shù)學學習的環(huán)境變化，進行知識的建構(gòu)）、學習的結(jié)果（表達輸出、反饋學習結(jié)果）三個階段。內(nèi)部機制的運行需要外部機制的作用，而外部機制則需要基于整體情境的教學來支撐。

（一）“整體學習情境”的內(nèi)涵意蘊

整體情境以行為主義、建構(gòu)主義和兒童心理學等理論為基礎。在目標創(chuàng)設上，指向突破整節(jié)課的教學重難點;在內(nèi)容選擇和設計上，尊重兒童的認知特點和心理需求;在形式表現(xiàn)上，基于兒童生活經(jīng)驗和學習體驗，力求創(chuàng)設凸顯數(shù)學學科本質(zhì)、喚起兒童積極學習情感、激發(fā)兒童主動探究、促進兒童學習發(fā)生、發(fā)展的整體性教學情境。小學數(shù)學整體學習情境主張教師在對數(shù)學核心素養(yǎng)、教學目標與內(nèi)容整體把握的基礎上，關(guān)注兒童的生理和心理需求，在學習的發(fā)生、發(fā)展、結(jié)果等關(guān)鍵節(jié)點，打造以問題串、任務鏈、互動圈、情境場為知識認知、能力形成、思維發(fā)展、情感升化等載體的整體“教與學”情境。

（二）“整體學習情境”的特質(zhì)表征

1.目標整體

情境創(chuàng)設的目標就是為教師的“教”和學生的“學”服務，在每一節(jié)課上既要有助于教師突破教學重難點，也要有助于兒童更好地經(jīng)歷知識的發(fā)生、發(fā)展過程。因此整體情境在創(chuàng)設目標上將“教”與“學”進行整體設計，在服務對象上，既是教師教學的助手，又是學生學習的助力;在方法應用上，既要體現(xiàn)教學的科學性和有效性，又要符合學生的認知特點和規(guī)律;在內(nèi)容安排上，既要有數(shù)學味，又要有童趣。

2.結(jié)構(gòu)整體

整體情境的創(chuàng)設絕不是一個點或是一個環(huán)節(jié)的零散式創(chuàng)設，更不是一個個不同情境的簡單疊加。而是立足于整節(jié)課的教學內(nèi)容和教學目標，整體進行全課的情境設計。情境在課的每一個環(huán)節(jié)中，可能發(fā)揮的作用不同，采用的方式方法不同，運用的元素不同，但與教學過程是整體相融的，如果將教學過程看作一條明線、主導線，情境創(chuàng)設就是為了實現(xiàn)教學過程的一條暗線、輔助線，這條線從課初一直到課末，不間斷地為實現(xiàn)教學目標、提升兒童數(shù)學素養(yǎng)而服務。

3.具身整體

具身認知理論主要指生理體驗與心理狀態(tài)之間有著強烈的聯(lián)系。即生理體驗“激活”心理感覺，反之亦然。在兒童的數(shù)學學習中，“做中學”是學習的重要方式之一，“兒童的思維是跳躍在指尖上的”，沒有實際的操作與經(jīng)歷，兒童的認識是不全面的，理解是不深刻的。因此，在整體情境的創(chuàng)設中，要關(guān)注兒童的認知特點，將“認知取向”與“動作取向”結(jié)合，達到具身認知的整體需求。

4.場域整體

當兒童專注地完成一件事時，不要輕易地將其打斷。學習也是如此，在數(shù)學課堂中，教師要營造知情意行整體學習場域，關(guān)注兒童思維發(fā)展的整體性，認知建構(gòu)的過程性，情感體驗的完整性。具體包括打造適合兒童學習的物理環(huán)境，創(chuàng)設有助于師生、生生交流互動的社會環(huán)境，幫助兒童形成積極向上、主動探究的心理環(huán)境。物理環(huán)境、社會環(huán)境和心理環(huán)境三方面互相配合、相輔相成、關(guān)聯(lián)融通，使課堂環(huán)境成為一個和諧的學習整體場域。

三、基于學習機制的整體學習情境創(chuàng)設

整體情境創(chuàng)設不僅是知識、更是情感、智力的主要載體，不僅有語言、技能、認知上的功能，還有實踐能力培養(yǎng)、美感培養(yǎng)、智力發(fā)展、道德熏陶等方面的功能。因此，本文以蘇教版五年級上冊《解決問題的策略—一一列舉》一課為例，從“點線面”三個角度立體打造基于兒童學習機制的整體情境創(chuàng)設路徑。

（一）把握關(guān)鍵節(jié)點，指向?qū)W習機制的良性運行

基于兒童學習機制的整體情境創(chuàng)設，不以常規(guī)的問題情境、操作情境、互動情境來分類，而是在學習機制的三個階段功能各有側(cè)重（如圖1）。

1.學習的發(fā)生：立足兒童認知起點，讓情境助力動機激發(fā)

對于一節(jié)課的教學來說，興趣的最初階段是產(chǎn)生學習動機，只有尋找到兒童的學習起點，創(chuàng)設適合的信息輸入情境，激發(fā)起兒童的好奇心、求知欲，才會產(chǎn)生動機，從而讓學習發(fā)生。

例如在《解決問題的策略》一課，雖然三、四年級已經(jīng)學過列表、畫圖等解決問題的策略，但“策略”一詞對于學生仍然是一個抽象的存在。因此本課選擇了《田忌賽馬》這個經(jīng)典故事情境引入對“策略”一詞的再理解，同時運用多媒體課件復習三、四年級學過的策略，激活已有經(jīng)驗，并通過設問：“今天我們又將學習一個什么樣的策略呢？”激發(fā)起學生的求知欲。整個導入新課環(huán)節(jié)，采用了動畫故事激趣、復習調(diào)用已有經(jīng)驗、問題設問產(chǎn)生動機這三個情境創(chuàng)設，教師通過簡短的過渡語，使此環(huán)節(jié)形成一個整體，尋找到兒童的學習起點，讓學習在學生的興趣中、在知識的新舊勾聯(lián)中自然發(fā)生。

2.學習的發(fā)展：凸顯兒童認知沖突，讓情境助推知識建構(gòu)

知識的新異性能夠成功喚起兒童的注意力和求知欲，因此教師要善于把握住兒童的這種認知沖突，創(chuàng)設一種似懂非懂的情境，讓兒童感覺既熟悉又陌生，從而助推學習的發(fā)展。

例如《解決問題的策略》一課的原例題是：“王大叔用22根1米長的木條圍一塊長方形的花圃，怎樣圍面積最大？”為了讓學生能夠形成“要想找到面積最大就要一一列舉出所有圍法，算一算比一比”的解題思路，可將這個問題作一個分步處理：先解決“可以怎樣圍”這個“舊知”，再過渡到“怎樣圍面積最大，這需要運用一一列舉的策略”這個新問題。在解決“可以怎樣圍？”這個問題時讓學生互相交流自己的圍法，讓學生建立有多種圍法的概念，最后自然過渡到選擇最大的想法。在學習的進行過程中，通過兩個新舊關(guān)聯(lián)的問題，讓學生在原有的認知基礎上通過問題解決發(fā)現(xiàn)新策略，應用新策略。這樣一個整體的問題情境伴隨著整個新知學習過程，將兒童的新舊知識進行了關(guān)聯(lián)，有利于兒童在原有的認知體系中凸顯新知的特點，從而進行整體的轉(zhuǎn)換與建構(gòu)。

3.學習的結(jié)果：關(guān)注兒童認知反饋，讓情境助力結(jié)果表達

學習是一個由內(nèi)而外的過程，從信息的輸入，內(nèi)部知識的關(guān)聯(lián)、轉(zhuǎn)換與建構(gòu)，最終通過表達反饋完成知識的輸出。

在本課的反饋運用階段，筆者創(chuàng)設了以“感悟—體驗—延伸”為主線的反饋表達情境。首先引導學生“其實我們很早的時候就已經(jīng)會運用一一列舉策略來解決問題”，讓學生以當前的知識水平回顧以往的相關(guān)問題，喚起學生的原有認知和學習經(jīng)驗;接著又將新課的不同類型習題拋給學生，使其躍躍欲試;最后進行“終極”挑戰(zhàn)，回到課初的“田忌賽馬”的動畫情境，以“還有沒有其他的搭配方案能讓田忌贏呢？”這個問題引導學生列舉出所有的搭配方案，再進行師生交流，使感情升華。學生學習成果反饋的層層遞進，關(guān)注的是學生對知識應用的整體體驗，回顧、應用和拓展，讓學習的結(jié)果由內(nèi)而外、由淺入深一步一步表達出來，同時，知識的建構(gòu)也由熟悉的原型狀態(tài)、到熟悉又陌生的懵懂狀態(tài)，最后到新知成功的建構(gòu)。

（二）疏通三條主線，指向兒童素養(yǎng)的綜合提升

1.化碎為整：將碎片問答統(tǒng)整為有主題的問題串

數(shù)學課堂是思考的課堂，問題隨處可在，但如果每一個問題都是在師生你問我答中呈現(xiàn)、解決，會使知識碎片化，不利于學生知識的整體建構(gòu)。在《解決問題的策略》這節(jié)課中，例題只有“王大叔用22根1米長的木條圍一塊長方形的花圃”這樣一個簡單的條件引出本課統(tǒng)領性問題“怎樣圍面積最大”。解決這個問題需要學生從“分析題意—解決過程性問題—比較圍法—表格列舉”一步一步地在問題的引領下完成。如果教師只是就教學內(nèi)容，用一個個碎片化的小問題引導學生，會讓學生有一種盲人摸象的感覺，不利于知識技能的形成?；谌缟峡紤]，筆者將碎片問答統(tǒng)整為有主題的問題串（如圖2）?；闉檎怀鲋攸c，創(chuàng)設這樣一組主題明確的問題串，會讓知識整體地呈現(xiàn)在學生面前，有利于知識的完整建構(gòu)。

2.化散為整：將零散要求整合為有目標的任務鏈

對于一個個教學任務，如果讓學生按部就班地零散完成，他們會覺得繁瑣進而厭煩。因此，筆者在厘清了學生前后知識間的脈絡關(guān)系后，將零散的學習活動整合成為一個有目標的任務鏈，確定了教與學的方向，既有核心任務，又留有認知拓展的空間，讓學生在“幫王大叔圍花圃”這樣一個整體的任務情境中，根據(jù)學習的需要、問題的解決一步一步自發(fā)完成，感受知識形成的過程與方法（如圖3）。任務鏈的設計是基于兒童的生活經(jīng)驗，立足于認知基礎，從課程標準出發(fā)，整體編排教學內(nèi)容。全課以這樣一條任務鏈從頭至尾地引領著，形散而神不散。

3.化單為整：將個體接受融合為有合作的互動場

由于每個學生的認知基礎不同，在完成任務和解決問題時往往會帶有個體主觀的認知理解與經(jīng)驗，互動交流可以讓個體學習從接受式學習轉(zhuǎn)變?yōu)榉e極地互動與建構(gòu)學習。因此，化單個學習為整體學習，營造學習小組、學習伙伴、學習圈層這樣一些有合作意義的互動場域，可以幫助兒童更好地完善個體，形成良好的學習情感、態(tài)度與價值觀。例如在本課中，教師多次創(chuàng)設互動場域：“你們能幫王大叔圍出一個周長是22米的長方形花圃嗎？你打算怎么圍？先獨立思考一下，再和同桌交流一下?！?學生在平等民主的氛圍中，大膽展示自己的學習成果。在不同的展示中，逐漸總結(jié)出一一列舉需要注意“不重復”“不遺漏”。整節(jié)課在整體、和諧的氛圍中經(jīng)歷知識的積累過程，建立起自己的認知體系與結(jié)構(gòu)，進而獲得成就感。

（三）關(guān)注環(huán)境建設，指向兒童積極的智趣體驗

對于課堂來說，除了教師和學生兩個因素外，作為情境因素的課堂環(huán)境對教學效果的影響也極為重要。整體情境創(chuàng)設將課堂環(huán)境中的物理環(huán)境、社會環(huán)境和心理環(huán)境綜合考慮，使其作為一種隱性的教學信息，有效地作用于學生的動機、興趣、情感、意志和性格等因素。

1.以物理環(huán)境為基礎

物理環(huán)境的整體創(chuàng)設拋開常規(guī)的教室設置，更多的是指向一節(jié)課的教學目標與教學內(nèi)容。同時對課堂上的學生層次也要整體把握，分層考慮，既關(guān)注到共性的需求，又體現(xiàn)個性化的需要，這同樣是情境因素的整體性體現(xiàn)。針對小學數(shù)學學科的教學特點，課堂中的座位安排、活動區(qū)域的劃分以及教具學具的配套是有效教學的基礎。例如在教學《解決問題的策略》一課時，筆者安排了分組式的座位安置方式，便于以小組為單位近距離的交流與討論。另外，在教學具的準備上，為每組提供了22根小棒、每人一張學案紙（包括格子圖和表格圖）。不同層次的學生在學習的過程中可以有不同的選擇：需要用小棒來擺一擺的同學選擇小棒來圍，可以脫離實物進行抽象思維的同學可以直接在格子圖上畫出來，還有的學生可以直接用表格來列舉。

2.社會環(huán)境為平臺

教師要積極引導創(chuàng)設民主、平等的學習環(huán)境、交流環(huán)境、互動環(huán)境，這樣才能更有利于學生的學習發(fā)展、性格養(yǎng)成、心理健康。例如在教學中的交流環(huán)節(jié)，要注意整體考慮，既留有學生個體獨立思考的時間，又組織好小組或全班的交流與互動。展示者自信而又謙遜地表達，同學們鼓勵并中肯的建議，可以讓整個課堂成為好學、樂學、互學的良好學習場域。

3.以心理環(huán)境為保障

課堂中的心理環(huán)境影響著學生認知的效率。良好的課堂心理環(huán)境是教學得以順利進行的保障，有效地促進學生的學習和教學質(zhì)量的提升。整體情境創(chuàng)設需要整合優(yōu)化各種教學資源和要素，通過各種教學手段和方法來激發(fā)兒童的學習動機，調(diào)動其積極心理，增強情感體驗，使兒童能在輕松愉快的氣氛中學習知識、發(fā)展能力、提升素養(yǎng)。首先教師以個人的人格魅力來影響學生，做學生的良師益友，讓學生從心里喜愛老師、認同老師、樂于接受老師的教育和引導;其次在課堂中教師要善于組織教學，創(chuàng)設適時點撥和解惑的問題情境、探究與合作的任務情境、挑戰(zhàn)與反饋的展示情境、對話與交流的互動情境，努力實現(xiàn)師生、生生之間良好的交流與溝通，實現(xiàn)對教學過程的組織與把握，關(guān)注課堂心理環(huán)境建設的整體氛圍創(chuàng)設。

情境是人們認知和思維的基礎，是知識建構(gòu)的土壤。教學作為人類獲取知識和信息的主要實踐活動，在實施的過程中離不開情境。整體學習情境創(chuàng)設的主要旨趣是以情激趣、以情促學、以情育人，讓兒童的數(shù)學學習在一種完整的情感體驗中，把握住學程的關(guān)鍵節(jié)點，以問題串、任務鏈等情境化活動推進學習機制的良好運行，從而進行知識的整體建構(gòu)，形成基本技能，發(fā)展數(shù)學思維，提升核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1]傅海倫.數(shù)學課程與教學論[M].濟南：濟南出版社，2019：386.

責任編輯：趙赟