新時代高職課程評價改革的現實意義、基本理念和實施策略

【摘要】本文分析新時代高職課程評價改革的現實意義，闡明新時代高職課程評價改革的基本理念，論述構建高職課程評價模式、形成多元主體參與機制、研制高職課程評價指標體系、提升高職課程評價信息化水平的新時代高職課程評價改革的實施策略。

【關鍵詞】高職 課程評價理念 課程評價模式 實施策略

【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2022）18-0084-05

2020年10月，中共中央、國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》，吹響了各級各類教育評價改革的號角。深化職業(yè)教育評價改革，發(fā)揮職業(yè)教育評價的功用，可以優(yōu)化職業(yè)教育的類型定位，促進職業(yè)教育高質量發(fā)展。職業(yè)教育課程具有鮮明的職業(yè)化特性，是聯結學校內部各要素的紐帶，是教學工作的核心和關鍵。深化職業(yè)教育課程評價改革，對推動建立具有類型特色的職業(yè)教育評價體系意義重大。本文基于《深化新時代教育評價改革總體方案》的理解和認識，結合高職課程評價實踐，對高職課程評價改革的現實意義、基本理念和實施策略進行探討。

一、新時代高職課程評價改革的現實意義

高職課程評價改革是新時代深化高職教育改革的助推器，對扭轉不科學的高職課程評價導向、彰顯職業(yè)教育的特征、促進高職院校履行質量保證主體責任具有重要的現實意義。

（一）扭轉不科學的高職課程評價導向

評價，從本質上講，是一種價值判斷的活動。高職課程評價就是對高職課程在實現人才培養(yǎng)目標過程中的可能性、有效性進行價值判斷，以便為高職課程的持續(xù)改進作出決策。開展高職課程評價，發(fā)揮評價的導向功能、監(jiān)督功能和激勵功能，有利于規(guī)范高職的教育教學行為，引導教育活動朝著預設的目標前進。然而，在現實中高職課程評價仍然存在不少亟待解決的問題，如評價主體單一、評價內容片面、評價手段落后以及高職課程存在學問化傾向等。其中，以高職課程的學問化傾向尤為突出，幾乎已經成為頑瘴痼疾。最為明顯的表現便是學生的學業(yè)成績評價，目前高職院校仍然主要采取紙筆方式。雖然部分課程采取技能實操、調查報告、情景模擬等評價方式，但比例不是很高。一些X證書技能等級考試，甚至由于缺乏有效的技能測試標準，評價內容便又回到了傳統(tǒng)的書本知識。這種評價導向對高職課程學問化傾向起到了很大的強化作用。高職課程評價存在的種種問題，需要進一步深化改革，扭轉不科學的評價導向，發(fā)揮好“指揮棒”的作用。

（二）彰顯職業(yè)化特征

職業(yè)教育不是一種低層次的教育，而是與普通教育不同的一種教育類型，這已成為業(yè)界的共識。然而，要“優(yōu)化職業(yè)教育類型定位”，我們仍然任重道遠。高職課程具有教育課程的一般屬性，但與普通教育課程相比，在形態(tài)上有所不同，呈現出典型的職業(yè)化特征。從課程目標來看，高職課程具有定向性，課程明確地定位于特定的職業(yè)或職業(yè)群。從課程內容來看，高職課程具有很強的職業(yè)或行業(yè)的適應性，要求知識、技能、態(tài)度等課程內容符合實際需要，能在實際中應用，而且能根據需要的變化及時調整。從課程實施條件來看，高職課程具有高消耗性（昂貴性），需要實訓基地支持，要有較大的設備、資金、人員投入。顯然，用普通教育課程的評價體系去衡量高職課程，即使尺子足夠精準，也往往會適得其反，抹殺掉高職課程的特殊性。只有推進高職課程評價改革，充分發(fā)揮評價的功用，才能充分彰顯其職業(yè)化特征，促進高職教育高質量發(fā)展。

（三）促進院校履行質量保證主體責任

質量歸根到底要靠自身保證，這是現代質量管理的核心理念。顯然，職業(yè)院校就是人才培養(yǎng)質量的當然主體。然而，要真正落實職業(yè)院校人才培養(yǎng)工作質量保證的主體責任，并不是一件容易的事。長期以來，職業(yè)院校已經習慣了接受教育評估，依靠外在的力量來進行質量管理。近幾年，教育部全面推進教學診斷與改進工作，意圖促進建立常態(tài)化的職業(yè)院校自主保證人才培養(yǎng)質量機制。然而在實踐中，不少職業(yè)院校對此感到難以適應，推進困難。究其原因，還是因為評估的思維模式根深蒂固。課程是“五縱五橫”內部質量保證體系的關鍵要素之一。推進高職課程評價改革，抓住課程這個教育活動的核心環(huán)節(jié)，往往能牽一發(fā)而動全身，找到突破口。通過高職課程評價改革，改變評價主體單一的格局，淡化課程評價管理的行政化色彩，尊重課程利益相關主體的訴求，喚醒質量“自我保證”意識，促進高職院校切實履行人才培養(yǎng)工作質量保證主體的責任。

二、新時代高職課程評價改革的基本理念

理念是行動的先導。推進新時代高職課程改革需要把握科學的評價導向，推動評價主體從一元走向多元，堅持評價標準突出職業(yè)教育特點，利用大數據、人工智能等現代信息技術改進評價手段。

（一）評價導向科學化

評價天然是一種指揮棒，其本身不是問題，問題在于指揮棒的指向正不正確，科不科學。要確保高職課程改革發(fā)展的正確方向，必須要有科學的評價導向。這涉及高職課程評價的價值取向問題，重點要關注兩個方面。

一是要以人為本。以人為本，就是要尊重學生和教師的主體性，要求在高職課程評價中必須把學生和教師的發(fā)展作為根本目的。從促進學生發(fā)展來看，高職課程評價要堅決改變用分數給學生貼標簽的做法，健全綜合素質評價體系，促進學生德智體美勞全面發(fā)展。不僅要評價學生對知識、技能的掌握程度，還要評價動機、興趣、情感、意志、性格等非認知因素的發(fā)展。從促進教師發(fā)展來看，高職課程評價要堅決改變用評價結果與獎勵、職稱簡單掛鉤的做法，要充分尊重教師在評價中的主體地位，激發(fā)內驅動力促使教師的專業(yè)能力提高。不僅要關注教師的過往成績，而且要通過課程評價指明教師未來努力的方向，促進教師提高。

二是要促進課程不斷改進。從主要鑒定課程的成與敗，到主要診斷問題、改進課程，是課程評價理論與實踐的發(fā)展趨勢。要達到促進課程不斷改進的目的，就要重視和強化過程評價。高職課程是一個開放的動態(tài)的系統(tǒng)，強化過程評價就必須對課程設計、課程實施等環(huán)節(jié)都進行評價。

（二）評價主體多元化

從一元走向多元，這是評價的發(fā)展趨勢，是價值多元化的必然。課程的利益相關者都應成為課程的評價主體，體現評價的多元主體性。職業(yè)教育是一種跨界的教育，課程的利益相關者眾多，包括學校、教師、學生、行業(yè)企業(yè)、社會組織、政府等，利益相關者的利益訴求都必須得到回應。高職課程評價主體多元化改革的關鍵是“一淡化一強調”。“一淡化”是指適當淡化課程評價管理的行政化色彩。傳統(tǒng)的高職課程評價由教育行政部門主導，評價體系自上而下設計，同時配以自上而下的評價管理機制，高職課程評價管理濃重的行政化色彩因此而形成?！暗辈⒎遣灰歉淖儭皾庵亍钡默F狀。只有這樣，學校、教師、學生、行業(yè)企業(yè)、社會組織等課程評價主體才有發(fā)揮價值的空間?！耙粡娬{”是指突出行業(yè)企業(yè)作為高職課程評價主體的意義。高職教育的培養(yǎng)目標是培養(yǎng)適應生產、建設、管理和服務第一線的高素質技術技能型人才，學生一畢業(yè)就進入社會生產的第一線。高職課程的質量如何，直接從畢業(yè)生的身上反映出來。對此，行業(yè)企業(yè)有最真切的認識，也最有發(fā)言權。行業(yè)企業(yè)參與課程評價能使學校獲得及時、可靠的課程開發(fā)信息，實現課程內容與職業(yè)標準的對接，促使高職課程與社會需求緊密結合。

（三）評價標準類型化

評價標準的建立是課程評價體系建立最為關鍵的環(huán)節(jié)，標準確定是否科學，是否合理，直接影響到課程評價的有效性。高職課程的評價標準應體現不同于普通教育的特色，其中，課程設計評價，要有別于以理論知識為課程內容主體的普通教育，應以實際應用的經驗和策略的習得為主，以適用夠用知識學習要求（如對概念和原理的理解要求）為輔，并且，要按照工作過程來序化課程內容。課程實施評價，要有別于以傳統(tǒng)的課堂講授為主要學習形式的普通教育，應主要通過實踐活動來學習，要“學做合一”;教學方法應更多地從歸納、演繹、分析、綜合等傳統(tǒng)方法，向項目教學法、案例教學法、仿真教學法、角色扮演教學法等轉變。課程結果評價，要有別于主要以書面評價學生學習結果的普通教育，應主要采取以考核行動技能為主的操作考試。總之，高職課程評價的標準，要突出職業(yè)教育的類型特色，促進高素質技術技能型人才的培養(yǎng)。

（四）評價手段信息化

高職課程評價手段信息化既是教育信息化驅動的必然結果，又是高職課程改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價等“四個評價”的現實需求?，F代信息技術的飛速發(fā)展，向教育提出了嚴峻的挑戰(zhàn)，同時也為教育變革帶來新的契機。高職課程的教學模式、手段、方法已經發(fā)生了巨大的變革，利用現代信息技術改進高職課程評價，已經成為高職課程改革發(fā)展的必然趨勢。傳統(tǒng)高職課程評價存在的諸多問題，很多時候并非理念落后，而是傳統(tǒng)的技術手段支撐不了先進理念的落地。高職課程是一個復雜的系統(tǒng)，推進“四個評價”改革，必須依靠大數據、人工智能等現代信息技術。如高職課程過程評價，長期面臨的難題是課堂教學狀態(tài)的“黑箱”難以打開。在現代信息技術條件下，通過云課堂教學平臺，可將評價滲透到課堂教學的各個環(huán)節(jié)之中，對評價對象在自然狀態(tài)下真實的行為軌跡進行全過程跟蹤，實現基于數據分析的差異化和適應性課堂教學;對課程數據的全過程進行采集，適時對課程結果進行反饋，提高課程實施效果。再如高職課程增值評價，其本質是關注變化，通過評價診斷影響變化的因素，促進被評價對象持續(xù)改進。沒有建立人才培養(yǎng)數據庫，沒有大數據的分析技術，對學生學習動機、興趣、情感、意志、性格等非認知因素的評價，是很難達到理想狀態(tài)、取得良好的效果的。有了大數據、人工智能技術等現代信息技術，就可以采集到學生學習的全過程數據，掌握學生在原基礎上的進步程度，形成全過程縱向比較，從而激發(fā)學生學習的內驅動力，促進學生德智體美勞全面發(fā)展。

三、新時代高職課程評價改革的實施策略

推進高職課程評價改革是一項系統(tǒng)工程，涉及方方面面的工作，需要協(xié)同推進方能取得實效。實施策略的關鍵是：構建高職課程評價模式、形成多元主體參與機制、研制高職課程評價指標體系以及提升高職課程評價信息化水平。

（一）構建高職課程評價模式

課程評價模式是指人們在進行課程評價活動時所依照的樣式。在課程評價研究和實踐中，人們總結出了許多模式，如目標評價模式、CIPP評價模式、目的游離評價模式、自然式探究評價模式等。這些模式為高職課程評價模式的構建提供了有益借鑒。高職課程評價模式構建應充分反映高職課程價值觀，把握課程目標、課程設計、課程實施和課程結果四個關鍵環(huán)節(jié)的評價，如圖1所示。

課程目標評價主要關注的是課程開設的必要性以及課程目標表述的科學性。課程設計評價主要關注的是課程方案的合理性以及支持課程實施的軟硬條件情況。課程實施評價主要關注的是課程運行的實效性。課程結果評價主要關注的是課程目標達成度以及課程持續(xù)改進情況。所有課程利益相關者，學校、教師、學生、行業(yè)企業(yè)、社會組織、政府等都應作為課程評價主體，以合適的方式方法參與各個環(huán)節(jié)的評價。高職課程評價運行全過程都必須要有現代信息技術平臺作為支撐，借助信息平臺形成數據中心，依據數據進行判斷和分析，提升課程評價的科學性、客觀性。從課程目標到課程設計，再到課程實施，最后到課程結果，這四個過程形成一個周期，評價應貫穿始終，周而復始，推動課程持續(xù)改進。

（二）形成多元主體參與機制

如前所述，高職課程評價主體的多元化已是現實需求，而且，由于不同評價主體對課程的關注點有所不同，這會影響評價的內容、標準和方式。因此，形成多元評價主體參與的有效機制是高職課程評價改革非常重要的工作。

首先，各主體要明確在課程評價中所扮演的角色。學校作為辦學的責任主體，是課程評價活動組織的主要承擔者，需要負責建立課程評價運行機制，營造良好的評價氛圍。教師作為教育活動的主角之一，是課程開發(fā)、課程設計與實施的主要參與者。課程評價作為課程系統(tǒng)的重要一環(huán)，需要教師發(fā)揮其主體性作用。學生是課程的直接受益者，課程目標達成度如何，在學生身上得到集中體現，需要學生就其切身感受發(fā)表意見。以行業(yè)企業(yè)作為課程評價的重要主體，是職業(yè)教育的顯著特征，是實踐“工學結合、知行合一”育人模式的具體體現，行業(yè)企業(yè)關于課程的意見最值得重視。政府的角色要由“辦”向“管”轉變，加強評價過程中的事中事后監(jiān)管，通過教育督導不斷完善和提升課程質量。社會作為利益相關方，涉及對象眾多，學校創(chuàng)造條件使其參與課程評價活動，有利于營造全社會支持職業(yè)教育發(fā)展的良好局面，特別是專業(yè)機構，需要發(fā)揮其作為第三方評價的獨立性價值。

其次，要建立平等協(xié)商的對話平臺。多元主體的參與，必然面臨價值判斷的沖突，需要建立對話平臺予以協(xié)調。把握三點：一是評價各主體要樹立平等對話意識，特別是要糾正長期以來存在的行政化傾向，讓每種聲音都能得到充分表達;二是評價各主體要包容協(xié)商，倡導“協(xié)商”式的“共同建構”，真實反映課程的價值和現狀;三是依托現代信息技術創(chuàng)新溝通方式，使評價各主體都能便捷地表達意見。

最后，各主體要有側重地參與各環(huán)節(jié)的評價活動。四個主要評價過程，需要解決的主要問題各不相同。評價各主體應根據自身情況有側重地參與，提高評價效益。課程的來源以及課程目標的表述涉及較為專業(yè)的知識，課程目標評價應以教師、行業(yè)企業(yè)以及課程專家為主。課程方案需要具備課程開發(fā)能力的人員來編制，課程實施的資源建設需要學校投入人、財、物，課程設計評價應以教師、行業(yè)企業(yè)、課程專家以及學校為主。課程實施主要涉及教師的“教”和學生的“學”，以及教學過程管理，因此課程實施評價應以教師、學生和學校為主。課程結果是各利益相關方關注的焦點，各評價主體都應參與。

（三）研制高職課程評價指標體系

評價指標是對評價對象進行價值判斷的依據。高職課程評價指標體系研制是評價工作程序中很關鍵的一環(huán)。只有建立科學合理的高職課程評價指標體系，才能確保評價的客觀性、準確性。然而，由于高職課程涉及眾多專業(yè)和課程門類，高職發(fā)展客觀存在的地域差異和校際差異，要制定一個統(tǒng)一適用的高職課程評價指標體系是有難度的，甚至可以說是不可能的。從促進高職院校履行質量保證主體責任來看也是不利的，如果完全統(tǒng)一一個標準，用同一個評價指標體系，那么將會導致千校一面，抹殺了院校的個性化和多樣性?？茖W且有效的做法應該是由院校主導，在遵循高職課程評價指標體系構建一般原則的基礎上，根據院校自身發(fā)展的需要，組織利益相關方采用指標體系設計的一般技術和方法共同研制評價指標體系。在此作者借鑒文獻提出一個簡略的高職課程評價指標體系以供參考（如表1所示）。在實際工作中，各院校應加強對高職課程評價的研究和實踐，研制出具有針對性的、適用性強的且獨具特色的課程評價指標體系。

（四）提升高職課程評價信息化水平

高職課程評價信息化水平在很大程度上影響高職課程評價改革的成效。提升高職課程評價信息化水平，需要整體設計、夯實基礎，不斷推進課程評價與信息技術的融合。

一方面，要把課程評價信息化建設納入智慧校園建設規(guī)劃，做好整體設計，夯實硬件基礎條件，搭建校本數據中心。課程是教育教學活動的核心環(huán)節(jié)，與學校各方有千絲萬縷的聯系。如果不作整體規(guī)劃設計，單推課程評價信息化，那么難以取得預期效果，甚至會產生新的“信息孤島”。學校要根據自身的實際，基于統(tǒng)一的技術標準，搭建智慧校園基本架構;打通“信息孤島”，對現有數據資源進行整合，建設一個能集中管理和維護的校本數據中心，實現包括課程評價在內的各業(yè)務系統(tǒng)之間的信息資源交換和共享。

另一方面，要在高職課程評價實施的各環(huán)節(jié)不斷推進與現代信息技術的融合，促進課程評價的專業(yè)化發(fā)展。在課程評價資料收集環(huán)節(jié)，可以通過人工智能、大數據、互聯網技術等手段全方位、系統(tǒng)地采集全時空數據。這些數據不僅包括考試成績，還包括學習動機、學習興趣、情感意志、批判意識、創(chuàng)新能力等非結構化信息，以文本、圖像、聲音、視頻等多種形式全面展示評價對象的真實狀態(tài)。在課程評價資料處理環(huán)節(jié)，可以通過云計算、大數據加工技術進行數據轉化與集成、歸納與分析，對評價對象進行過程與結果的全貌客觀展示。在課程評價結果反饋環(huán)節(jié)，可以利用大數據技術將評價結果以各種圖形或者畫像等直觀的方式呈現給評價主體或被評價對象，還可以通過人工智能進行個性化地推送評價信息，進而提供差異化的發(fā)展建議。

高職課程評價改革是新時代深化高職教育改革的助推器，對扭轉不科學的高職課程評價導向、彰顯職業(yè)教育作為類型教育的特征、促進高職院校履行質量保證主體責任具有重要的現實意義。推進高職課程評價改革需要樹立科學的理念，把握好實施的基本策略，構建高職課程評價模式、形成多元主體參與機制、研制高職課程評價指標體系、提升高職課程評價信息化水平，從而客觀、科學地進行評價，得出可靠的評價結論，促進教學質量和水平的提高。

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注：本文系2017年度廣西職業(yè)教育教學改革研究項目“高職院校青年教師職教能力培養(yǎng)體系構建與改革”（GXGZJG2017A026）、北海職業(yè)學院教學改革項目“校企聯合現代學徒制育人機制研究與實踐：以北海職業(yè)學院為例”（2020YJY02）的研究成果。

作者簡介：陳治坤（1977— ），廣西北海人，副教授，現就職于北海職業(yè)學院，研究方向為高等職業(yè)教育。

（責編 盧建龍）