一體化設(shè)計與實施：破解項目學(xué)習(xí)的實踐誤區(qū)

摘要針對項目學(xué)習(xí)開展過程中存在的困難，山西省探索出行之有效的“事理-學(xué)科-項目三級設(shè)計法”和“整體-細(xì)節(jié)-整體三步實施法”。前者包括如下三級：第一級，按照完整做事的道理搭建項目學(xué)習(xí)的框架，讓項目設(shè)計順利起步；第二級，用學(xué)科教學(xué)理論具化項目設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)；第三級，用項目學(xué)習(xí)理論精致項目設(shè)計的細(xì)節(jié)。后者包括如下三步：第一步，以終為始啟動項目，用時間軸輔助把控項目實施過程；第二步，評價先行，細(xì)化問題和支架，確保項目實施中學(xué)科教學(xué)的質(zhì)量；第三步，產(chǎn)品發(fā)布，在完整做事中達成學(xué)科育人目標(biāo)。

關(guān)鍵詞 項目學(xué)習(xí)；項目設(shè)計；項目實施；學(xué)科育人

中圖分類號G63

文獻標(biāo)識碼B

文章編號1002-2384（2022）06-0037-04

項目學(xué)習(xí)是落實核心素養(yǎng)目標(biāo)的有效載體和路徑，近年來在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域越來越受到重視。山西省的項目學(xué)習(xí)始于2012年底，定位是“基于課標(biāo)”“依托教材”“習(xí)得性”“常態(tài)化”。[1]經(jīng)過多年的推廣實踐，項目學(xué)習(xí)已經(jīng)得到教師的廣泛認(rèn)同，但實施中很多教師仍然受困于如何設(shè)計一個符合要求的項目并指導(dǎo)學(xué)生規(guī)范實施。實現(xiàn)項目學(xué)習(xí)的可操作化，降低實踐門檻，已經(jīng)成為區(qū)域推動項目學(xué)習(xí)常態(tài)化實施的當(dāng)務(wù)之急。針對項目學(xué)習(xí)開展過程中存在的困難，山西省探索出了“事理-學(xué)科-項目三級設(shè)計法”和“整體-細(xì)節(jié)-整體三步實施法”，在實踐中行之有效，受到學(xué)校和教師歡迎。

一、聚焦實踐，探明開展項目學(xué)習(xí)存在的困難

教師在開展項目學(xué)習(xí)中面臨的困難或者存在的誤區(qū)，主要表現(xiàn)在以下方面。

一是不會設(shè)計項目?！叭f事開頭難”，體現(xiàn)在項目學(xué)習(xí)中就是設(shè)計項目難。我們曾給一線教師提供了項目學(xué)習(xí)案例編寫指導(dǎo)及實施流程，[2]并在多次大型案例征集活動中提供了項目學(xué)習(xí)案例的體例，用以指導(dǎo)教師寫好項目設(shè)計，但實踐中許多教師依然受困于如何設(shè)計出一個符合要求的項目。究其原因，是教師對項目學(xué)習(xí)的本質(zhì)理解不到位。

二是實施存在偏差。教師在開展項目學(xué)習(xí)的教學(xué)活動時常常會直接進入細(xì)節(jié)，如小學(xué)語文學(xué)科的項目可能會從識字開始教學(xué)，數(shù)學(xué)學(xué)科的項目可能會帶著學(xué)生做一道道題，結(jié)果丟掉了項目規(guī)劃、方案設(shè)計等重要環(huán)節(jié)。與此相反，項目學(xué)習(xí)在實踐中的另一個誤區(qū)是把項目學(xué)習(xí)當(dāng)作各種熱鬧的活動，甚至有的項目涉及內(nèi)容較多，淹沒了學(xué)科學(xué)習(xí)。前者是因為教師沒有理解項目設(shè)計與實施之間的關(guān)系，受傳統(tǒng)教學(xué)方式負(fù)遷移影響較重。后者則是因為教師對學(xué)科教學(xué)內(nèi)容與項目學(xué)習(xí)教學(xué)方式的關(guān)系理解不透徹。實際上不論哪一種教學(xué)方式的應(yīng)用，都要服務(wù)于教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計項目也要依據(jù)學(xué)科本質(zhì)、教育教學(xué)理論、學(xué)生學(xué)習(xí)心理等進行。

三是不能正確應(yīng)用評價。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，項目學(xué)習(xí)雖然設(shè)計了項目評價，但教師卻總是將其放在項目結(jié)束時才用，錯失評價的引領(lǐng)作用。這主要是因為教師習(xí)慣于終結(jié)性評價，且對項目評價理解不到位。

與傳統(tǒng)教學(xué)方式對比，項目學(xué)習(xí)只是教學(xué)方式的變化，教學(xué)設(shè)計、實施過程的本質(zhì)是一致的，我們不能因形式而損害內(nèi)容。項目學(xué)習(xí)在實施過程中依然需要傳統(tǒng)教學(xué)方式，二者相融，發(fā)揮各自優(yōu)勢，才能真正做好項目學(xué)習(xí)。上述現(xiàn)象提醒我們，要在區(qū)域?qū)用娲蠓秶茝V項目學(xué)習(xí)，需要幫助教師構(gòu)建一個可操作的項目學(xué)習(xí)設(shè)計程序和實施程序。

二、事理相通，從宏觀到微觀再到精致設(shè)計項目

我們在實踐的基礎(chǔ)上構(gòu)建了“事理-學(xué)科-項目三級設(shè)計法”，事實證明，用它指導(dǎo)教師設(shè)計項目是行之有效的。

1. 按照完整做事的道理搭建項目學(xué)習(xí)的框架

做項目就是做事。項目學(xué)習(xí)的“事”分為5類：現(xiàn)實的事、學(xué)術(shù)的事、教學(xué)的事、虛擬的事和項目化（理念層面的事）。[3]從做事的角度又可以將它們合并為兩類：第一類可以將完整的事拆分、細(xì)化為子項目或者任務(wù)，就像做飯那樣具體；第二類只能知道從哪個角度推進事情的進展，即只有做事的線索，就像破案那樣。低學(xué)段偏實踐性的項目屬于前者，高學(xué)段理科的學(xué)術(shù)性項目屬于后者。下面以第二類項目為例進行分析。

“用向量法研究三角形的性質(zhì)”是一個高中數(shù)學(xué)探究活動，它從數(shù)學(xué)問題出發(fā)進行純粹數(shù)學(xué)的研究，有著明確的目標(biāo)，即研究三角形的性質(zhì)，但通過研究能得到哪些性質(zhì)是未知的，而且對于數(shù)學(xué)基礎(chǔ)不同的學(xué)生來說，達到的探究程度可以不同。這件“學(xué)術(shù)的事”不可能拆分成具體的任務(wù)，只能明確研究的方向，讓學(xué)生自主探索、合作交流，并基于教師的指導(dǎo)努力前行。在做這件“學(xué)術(shù)的事”時，教師和學(xué)生要明確幾個關(guān)鍵要素：研究對象—三角形的性質(zhì)；研究方法—向量方法；研究路徑—發(fā)現(xiàn)、分析、解決數(shù)學(xué)問題的循環(huán)往復(fù)，螺旋上升。至于項目研究能走多遠(yuǎn)多深，則取決于學(xué)生的數(shù)學(xué)功底和韌性。

無論是拆分任務(wù)、做具體的事，還是如上所述需要梳理線索的學(xué)術(shù)性項目，其共性都是梳理清楚如何做事，先從宏觀上設(shè)計做事的框架。建立“框架思維”，有助于教師突破碎片化教學(xué)習(xí)慣的束縛，破解項目設(shè)計起步難題。

2. 用學(xué)科教學(xué)理論具化項目設(shè)計的教學(xué)環(huán)節(jié)

搭建起項目框架后，接下來要細(xì)化項目的教學(xué)過程設(shè)計。該環(huán)節(jié)需要的是教師對學(xué)科教學(xué)和學(xué)科知識的理解，以及實現(xiàn)其與項目融合的能力。在項目“用向量法研究三角形的性質(zhì)”中，教師需要做兩方面的事。

首先，明確項目的實施階段或任務(wù)。該項目不能明確地劃分出任務(wù)，只能規(guī)定每個階段大致的進展，并形成階段性成果報告。具體包括如下三個階段：第一階段，學(xué)習(xí)方法，啟動項目；第二階段，中期交流，啟迪思維；第三階段，結(jié)項展示，完善成果。

其次，依據(jù)研究方法和對象設(shè)計具體的學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)。本項目應(yīng)假定學(xué)生為數(shù)學(xué)家，他們像數(shù)學(xué)家一樣發(fā)現(xiàn)、提出問題，發(fā)明數(shù)學(xué)定理。該項目的研究方法是向量法，即向量運算的應(yīng)用，包括線性運算和數(shù)量積運算。線性運算的結(jié)果依然是向量，利用它可以求得三角形中點、線之間的位置關(guān)系。數(shù)量積運算的結(jié)果是數(shù)量，利用它可以求得三角形中角度、線段長度的關(guān)系。在研究過程中，學(xué)生先提出單一的問題，如對三角形中基本的向量閉合回路進行線性運算能得到哪些新的結(jié)論，再聯(lián)合兩類運算提出問題。該項目的研究對象是三角形，可以是三角形中的基本元素，也可以是通過運算得到的新的量。明確了研究方法和對象，學(xué)生就能以它們?yōu)榍腥朦c不斷地發(fā)現(xiàn)、提出問題，還可以將它們聯(lián)系起來，交錯進行，提出新問題、解決新問題、再提出新問題……項目就像滾雪球一樣，越做越豐富。

可見該項目學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)設(shè)計的不是具體問題，而是設(shè)計方法，指引方向。不同的項目各有特點，教師在設(shè)計時不需要拘泥形式的統(tǒng)一，關(guān)鍵是依據(jù)學(xué)科本質(zhì)、結(jié)合項目特點作出科學(xué)的設(shè)計。

3. 用項目學(xué)習(xí)理論精致項目設(shè)計的細(xì)節(jié)

根據(jù)項目學(xué)習(xí)理論，一個項目要具備的基本要素包括項目名稱、本質(zhì)問題、驅(qū)動問題、項目產(chǎn)品（包括階段性產(chǎn)品和終極產(chǎn)品）、評價方案、分解后的具體任務(wù)、細(xì)化的問題及學(xué)習(xí)支架等。

完成了前兩級的工作，教師已經(jīng)對上述要素進行了充分的思考，并完成了其中的本質(zhì)問題、任務(wù)、問題及支架等的設(shè)計，接下來提煉出其他要素的最佳表達，再將它們用一個合適的體例呈現(xiàn)出來即可。

比如：項目“用向量法研究三角形的性質(zhì)”的名稱可確定為“用向量發(fā)現(xiàn)三角形中的‘美”。驅(qū)動問題如下：“三角形是幾何中最簡單的封閉圖形，也是最重要的幾何圖形之一。三角形的性質(zhì)非常豐富，是聯(lián)系各種幾何圖形的紐帶。而向量法是現(xiàn)代數(shù)學(xué)的重要工具，是溝通形與數(shù)的橋梁。你能以向量為工具，發(fā)現(xiàn)三角形中更多的性質(zhì)嗎？現(xiàn)在就讓我們帶上向量這一神奇的工具，開展我們奇妙的探究之旅吧！”項目產(chǎn)品是研究報告。評價內(nèi)容包括閱讀教科書習(xí)得方法的能力，提出問題的數(shù)量、角度、系統(tǒng)性，解決問題獲得的三角形性質(zhì)的數(shù)量、綜合性等。評價標(biāo)準(zhǔn)要明確，如對學(xué)生提出問題的評價標(biāo)準(zhǔn)是：若學(xué)生能提出5個值得研究的問題，并通過解決問題獲得三角形的性質(zhì)，就認(rèn)為該生學(xué)會了提出問題、解決問題，即基本具備數(shù)學(xué)研究的能力。

需要注意的是，如上“三級設(shè)計法”并非從一至三依次進行，而是“切片式”推進，即先有一個混沌的整體感知，如初步的項目名稱、驅(qū)動問題、作品、評價等，然后在反復(fù)的研磨中不斷改進，最后確定一個理想的名稱、適宜的驅(qū)動問題、科學(xué)的本質(zhì)問題、合理的項目產(chǎn)品、深度融合的項目實施過程設(shè)計。這是在整體觀之下，從宏觀到微觀、從項目到學(xué)科再到項目的一個循環(huán)往復(fù)的過程，其結(jié)構(gòu)如圖1所示。

三、理念轉(zhuǎn)變，從整體到細(xì)節(jié)再到整體實施項目

從設(shè)計到實施，是從理論到實踐的過程?；趯嵺`，我們構(gòu)建了“整體-細(xì)節(jié)-整體三步實施法”。

1. 啟動項目：以終為始，通過時間軸把控項目實施過程

項目學(xué)習(xí)的特點之一是“以終為始”，即先告知學(xué)生本項目所要完成的產(chǎn)品，圍繞該終極目標(biāo)，逆向思考作出規(guī)劃。因此，上課伊始教師要帶領(lǐng)學(xué)生整體感知項目，指導(dǎo)學(xué)生作出初步規(guī)劃。學(xué)生是項目參與者，每個人都有責(zé)任知曉項目目標(biāo)是什么，都要思考如何達成目標(biāo)，并為此獻計獻策（教師可以用評價監(jiān)督和引導(dǎo)學(xué)生作出貢獻）。

對于項目“用向量發(fā)現(xiàn)三角形中的‘美”，教師可以利用驅(qū)動問題開啟項目的學(xué)習(xí)，并激勵學(xué)生：“這個奇妙的旅程，沒有終點，你可以一直探索，只需要不斷地增加研究對象即可……”這樣開啟項目，學(xué)生會有不同的感覺，或興奮，或有壓力，或迷茫，但他們都知道，今天的學(xué)習(xí)目標(biāo)不是具體知識，而是方法和研究經(jīng)驗的積累，是入門環(huán)節(jié)，后續(xù)會面臨更多更大的挑戰(zhàn)。

教師與學(xué)生都要把握項目整體。實施項目時，教師根據(jù)所備的課，將預(yù)設(shè)與生成結(jié)合，引導(dǎo)、幫助學(xué)生作出實施項目的規(guī)劃，并制作一個項目推進表或時間軸，以便學(xué)生整體把握并管理項目的實施過程。當(dāng)然，在起始階段它只是一個粗線條的表或者軸，對應(yīng)項目設(shè)計第一級中的“搭建框架”環(huán)節(jié)，后續(xù)在實施項目過程中逐漸細(xì)化。教師要逐漸放手讓學(xué)生自己選題、設(shè)計，并完整地做項目。因此，做好項目的啟動是發(fā)展學(xué)生規(guī)劃能力、自我調(diào)控能力的契機。

2. 評價先行：細(xì)化問題和支架，確保項目實施中學(xué)科教學(xué)的質(zhì)量

在項目實施過程中，教師要用好設(shè)計的問題和支架，這是在項目之下學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)過程，此處不再贅述。教師在教學(xué)中要注意兩點，一是做項目不能丟失學(xué)科本質(zhì)，二是不能丟棄項目只教學(xué)科知識。教師要以項目的階段性產(chǎn)品為目標(biāo)，在項目之下開展更有意義的學(xué)科教學(xué)，將二者進行融合，并把握好尺度。

教師在項目實施過程中要做到評價先行，用評價指導(dǎo)項目實施。在項目“用向量發(fā)現(xiàn)三角形中的‘美”中，一共設(shè)計有4個評價，分別是項目啟動之后學(xué)生選擇研究方向（簡稱項目作業(yè)）、項目開題、結(jié)項交流的評價及綜合評價。以項目作業(yè)評價為例，其主要通過評價指引學(xué)生怎樣選擇研究方向，一共10個問題，包括“你想用向量法研究哪些三角形的性質(zhì)？”“你是如何想到要研究這些性質(zhì)的？”“你還‘順便獲得了哪些結(jié)論或猜想？”“在你目前的研究基礎(chǔ)上還想提出哪些新問題？”等等。教師在做項目之前就將這些問題公布給學(xué)生，并確保學(xué)生知曉且理解，以保證每個學(xué)生都能在評價的引領(lǐng)下作出選擇，讓項目實施過程扎實有效，充滿數(shù)學(xué)的味道。這是一個質(zhì)性評價，評價結(jié)果先由學(xué)生在小組內(nèi)通過比較確定，最后由教師給出評價及改進建議。

不論是量化評價還是質(zhì)性評價，其作用都是用評價內(nèi)容及標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)學(xué)生自主開展探索。當(dāng)然項目學(xué)習(xí)也有對學(xué)生終極水平的評價，包括對產(chǎn)品等級的評價、對學(xué)科知識的測評等。

3. 產(chǎn)品發(fā)布：在完整做事中達成學(xué)科育人目標(biāo)

項目結(jié)束的標(biāo)志是發(fā)布產(chǎn)品，因此項目學(xué)習(xí)最后的展示交流非常重要，這既是分享項目成果，也是思維碰撞、理解學(xué)科本質(zhì)、完善認(rèn)知、融會貫通的過程，更是提升學(xué)科素養(yǎng)、達成教學(xué)目標(biāo)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。

在實踐中，學(xué)生那些意料之外、情理之中的創(chuàng)作，以及不屈不撓持續(xù)探究之后的發(fā)現(xiàn)，激發(fā)了學(xué)生的興趣，鼓舞了教師的信心。

在項目“用向量發(fā)現(xiàn)三角形中的‘美”的探索過程中，有學(xué)生提出了有挑戰(zhàn)性的問題，但是在計算中遇到困難，導(dǎo)致他幾次想放棄，最終在教師的鼓勵下探索發(fā)現(xiàn)了“塞瓦定理”。學(xué)生對于學(xué)科學(xué)習(xí)的熱愛就是在這樣的方式下被激發(fā)出來的，這是源于對知識本身的沒有雜念的熱愛，這就是立德樹人。

“三步實施法”與“三級設(shè)計法”是相對應(yīng)的，其關(guān)系如圖2所示。

總之，教師在項目設(shè)計與實施中要有完整做事的觀念，在整體觀指引下，以終為始策劃項目，在項目框架之下做好學(xué)科教學(xué)，最終形成合格的項目作品。教師的項目設(shè)計程序與學(xué)生做項目的程序要相匹配，從“學(xué)生在教師的指導(dǎo)下完整地做項目”發(fā)展為“學(xué)生自己獨立設(shè)計并實施項目”，融知識技能的學(xué)習(xí)與綜合素養(yǎng)的發(fā)展為一體，這就是教育高質(zhì)量發(fā)展新階段的教學(xué)追求。

參考文獻：

[1] 薛紅霞，吳素榮，肖增英.常態(tài)實施項目學(xué)習(xí) 助推課改縱深發(fā)展[J].教育，2020（5）：77-80.

[2][3] 薛紅霞，吳素榮，肖增英.拓展“真實”定義 讓項目學(xué)習(xí)成為教學(xué)常態(tài)[J].中小學(xué)管理，2020（8）：7-10.

（編輯 崔若峰）