化學(xué)單元學(xué)習(xí)進(jìn)階模型的構(gòu)建研究

王春陽(yáng) 王后雄

摘要： 學(xué)科核心素養(yǎng)的有效落實(shí)依賴于課程內(nèi)容的精心選取，也依賴于課堂教學(xué)路徑的精準(zhǔn)刻畫?；瘜W(xué)單元學(xué)習(xí)進(jìn)階模型是在學(xué)習(xí)進(jìn)階假設(shè)的基礎(chǔ)上由一系列從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、淺層到深層的單元學(xué)習(xí)內(nèi)容、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等組織起來(lái)的系列規(guī)劃，既包括基于層級(jí)及其銜接的理論模型，又包括課堂教學(xué)實(shí)踐路徑的規(guī)劃，是連接學(xué)科核心素養(yǎng)和深度學(xué)習(xí)的紐帶，對(duì)當(dāng)前素養(yǎng)化課堂教學(xué)改革具有指導(dǎo)價(jià)值和示范意義。

關(guān)鍵詞： 單元學(xué)習(xí); 學(xué)習(xí)進(jìn)階; 模型構(gòu)建

文章編號(hào)： 10056629（2022）07001905

中圖分類號(hào)： G633.8

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼： B

2017年版新課程標(biāo)準(zhǔn)的頒布和實(shí)施，以正確價(jià)值觀為引領(lǐng)，以必備品格和關(guān)鍵能力為抓手，推動(dòng)著高中化學(xué)教師的思維方式、行為方式以及課堂教學(xué)生態(tài)的改變。學(xué)科核心素養(yǎng)的落實(shí)要求摒棄碎片化、孤立的知識(shí)學(xué)習(xí)，進(jìn)而轉(zhuǎn)向系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、整體性的知識(shí)學(xué)習(xí)。本文以學(xué)習(xí)進(jìn)階為工具，以單元學(xué)習(xí)為載體，嘗試構(gòu)建中觀層面促使學(xué)科核心素養(yǎng)有效發(fā)生的理論模型和實(shí)踐路徑。

1 單元學(xué)習(xí)進(jìn)階模型的意涵

單元學(xué)習(xí)不同于教材的章單元和課時(shí)單元，它以完整的大任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，圍繞目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施以及評(píng)價(jià)構(gòu)成完整的學(xué)習(xí)事件，是由核心概念統(tǒng)領(lǐng)的基本的學(xué)習(xí)單位[1]。首先，單元學(xué)習(xí)可以有效荷載學(xué)科核心素養(yǎng)。單元知識(shí)具有系統(tǒng)性、完整性，是學(xué)科核心素養(yǎng)發(fā)生的載體。其次，單元學(xué)習(xí)有助于學(xué)科核心素養(yǎng)不同要素之間的銜接。一方面，單元學(xué)習(xí)可以促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)不同方面之間的關(guān)聯(lián)，如氧化還原反應(yīng)學(xué)習(xí)單元蘊(yùn)含著宏觀現(xiàn)象→微觀本質(zhì)→模型認(rèn)知→實(shí)踐創(chuàng)新→科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任的遞進(jìn)性關(guān)聯(lián)過(guò)程，其中也包含著科學(xué)探究方法這一暗線。另一方面，單元學(xué)習(xí)可以有效呈現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)認(rèn)識(shí)路徑的進(jìn)階關(guān)系，如原電池就蘊(yùn)含著氧化還原反應(yīng)模型認(rèn)知到原電池模型認(rèn)知，再到化學(xué)問(wèn)題解決模型認(rèn)知的認(rèn)識(shí)進(jìn)階過(guò)程，三者缺一不可，如缺少問(wèn)題解決模型認(rèn)知就會(huì)使原電池模型認(rèn)知失去學(xué)科核心素養(yǎng)的功能意義。其三，單元學(xué)習(xí)可以實(shí)現(xiàn)不同學(xué)科核心素養(yǎng)之間的功能轉(zhuǎn)化。一方面化學(xué)學(xué)科核心素養(yǎng)五個(gè)方面涉及本體論、認(rèn)識(shí)論、方法論和價(jià)值論等功能，其終極的功能定位是科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任，之前必須有其他的學(xué)科核心素養(yǎng)鋪墊。另一方面單元學(xué)習(xí)可以實(shí)現(xiàn)學(xué)科核心素養(yǎng)不同方面之間的轉(zhuǎn)化。必備品格（如求實(shí)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)龋┖完P(guān)鍵能力（如證據(jù)推理能力、科學(xué)探究能力等）都必須在正確價(jià)值觀的引領(lǐng)下去培養(yǎng)。如社會(huì)主義核心價(jià)值觀引領(lǐng)下，利用個(gè)人關(guān)鍵能力回應(yīng)、解釋、解決我國(guó)當(dāng)前面臨的科學(xué)發(fā)展問(wèn)題、綠水青山問(wèn)題。所以，作為中觀層面的主題式學(xué)習(xí)，單元學(xué)習(xí)是一個(gè)獨(dú)立的微課程學(xué)習(xí)單位，由主題、目標(biāo)、活動(dòng)、評(píng)價(jià)等要素按照某種需求和規(guī)則構(gòu)成的結(jié)構(gòu)序列。

2005年，美國(guó)國(guó)家研究委員會(huì)承擔(dān)的“幼兒園至高中科學(xué)成就測(cè)驗(yàn)的設(shè)計(jì)”中首次提出學(xué)習(xí)進(jìn)階的概念及其在課程、教學(xué)、評(píng)價(jià)等方面的應(yīng)用前景[2]。郭玉英及其團(tuán)隊(duì)研究構(gòu)建了物理核心概念學(xué)習(xí)進(jìn)階與科學(xué)論證整合的教學(xué)理論框架[3]。鄭長(zhǎng)龍及其團(tuán)隊(duì)研究素養(yǎng)化教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)提出學(xué)科課時(shí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)進(jìn)階融合的教學(xué)設(shè)計(jì)理念[4]?？茖W(xué)研究顯示學(xué)習(xí)進(jìn)階是對(duì)學(xué)生在一段時(shí)間內(nèi)或某一單元主題的思維方式及過(guò)程由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由淺層到深層的連續(xù)且有層級(jí)的發(fā)展路徑的刻畫[5]。學(xué)科核心素養(yǎng)境域中的深度學(xué)習(xí)需要進(jìn)行串聯(lián)式、系統(tǒng)式、整體式的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)進(jìn)階理論可以提供理論框架。學(xué)習(xí)進(jìn)階理論就是考慮進(jìn)階層級(jí)的選取、組裝、銜接的過(guò)程，可以和深度學(xué)習(xí)過(guò)程有效融合。首先，學(xué)習(xí)進(jìn)階可以為深度學(xué)習(xí)思路進(jìn)行拓展。學(xué)習(xí)進(jìn)階變量可以是知識(shí)和能力，也可以是單元、學(xué)習(xí)模塊甚至一門或幾門學(xué)科，以大組塊（如大單元、大概念）聯(lián)動(dòng)學(xué)習(xí)必然要以學(xué)習(xí)進(jìn)階為工具進(jìn)行規(guī)劃。其次，學(xué)習(xí)進(jìn)階可以為深度學(xué)習(xí)方式進(jìn)行有意義的切換。深度學(xué)習(xí)主要由自主式、啟發(fā)式、互動(dòng)式、探究式等觸及高階思維和具身行為的活動(dòng)構(gòu)成，“短平快”的接受式學(xué)習(xí)很難達(dá)到深度學(xué)習(xí)的效果。其三，學(xué)習(xí)進(jìn)階可以為深度學(xué)習(xí)過(guò)程進(jìn)行合理的規(guī)劃。深度學(xué)習(xí)之深不是各個(gè)學(xué)習(xí)組塊隨意組合，而是根據(jù)學(xué)習(xí)進(jìn)階科學(xué)地進(jìn)行組裝，保證學(xué)習(xí)序列環(huán)環(huán)相扣、層層加深。

模型建構(gòu)就是在分析所面臨問(wèn)題的基礎(chǔ)上，追問(wèn)事物或事件的運(yùn)演機(jī)理，吸納主要因素，摒棄非主要因素，抽象概括出事物或事件的運(yùn)作圖畫[6]。其過(guò)程是對(duì)事物或者事件的發(fā)現(xiàn)、解釋、預(yù)判和推測(cè)，模型代表一類事物或者事件的共同本質(zhì)特征，具有很好的遷移功能。首先，模型具有示范引領(lǐng)意義。每次課程改革都不缺少高大上的思想理論，鮮少有來(lái)自一線而且指導(dǎo)一線實(shí)踐的理論，缺乏模式范例的實(shí)踐引導(dǎo)。單元學(xué)習(xí)進(jìn)階理論模型是直指實(shí)踐導(dǎo)向，對(duì)當(dāng)下學(xué)生學(xué)習(xí)有效發(fā)生有深刻的指導(dǎo)意義。其次，模型具有紐帶連接作用。基于一個(gè)或幾個(gè)松散的知識(shí)點(diǎn)無(wú)法有效培養(yǎng)學(xué)科核心素養(yǎng)，需要構(gòu)建知識(shí)點(diǎn)或核心概念可遷移的邏輯關(guān)系，單元學(xué)習(xí)進(jìn)階模型既可保證學(xué)科核心素養(yǎng)的有效生成，又可有效詮釋深度學(xué)習(xí)的當(dāng)代要義，對(duì)于新課程理念落地生根具有工具性意義。其三，對(duì)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)具有指導(dǎo)意義。新課標(biāo)（2017版）規(guī)定和指明了學(xué)科核心素養(yǎng)為本的教學(xué)改革方向，教師的教和學(xué)生的學(xué)似乎明確了，學(xué)什么和為什么學(xué)也似乎明確了，但怎么學(xué)和學(xué)得怎么樣還有待研究，當(dāng)然也是高中教育最難啃的骨頭[7]。

2 化學(xué)單元學(xué)習(xí)進(jìn)階模型的構(gòu)建

2.1 從宏觀層面規(guī)劃單元學(xué)習(xí)內(nèi)容，形成層級(jí)進(jìn)階發(fā)展體系

與新手相比，專家解決問(wèn)題往往不是依靠瑣碎零散的知識(shí)、方法，而是圍繞需要解決的實(shí)際問(wèn)題，利用核心概念背后隱含的核心思想觀念、優(yōu)質(zhì)的問(wèn)題解決方法，快速準(zhǔn)確地回應(yīng)真實(shí)問(wèn)題，并構(gòu)建新的問(wèn)題解決模型[8]。化學(xué)觀念是化學(xué)概念和規(guī)律等在頭腦中的提煉和升華，是基于大量現(xiàn)象、事實(shí)、原理并指導(dǎo)這些現(xiàn)象、事實(shí)、原理運(yùn)行的核心思想觀念。離子觀在學(xué)生頭腦中一旦建立，電離方程式、離子方程式、離子共存等有關(guān)離子反應(yīng)的問(wèn)題就可以迎刃而解。在規(guī)劃學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，要從課標(biāo)、教材、學(xué)生經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，系統(tǒng)規(guī)劃單元主題內(nèi)容、方法、思想觀念，以此為基礎(chǔ)挖掘知識(shí)背后的學(xué)科核心素養(yǎng)，輸出個(gè)體價(jià)值觀、品格引領(lǐng)下的關(guān)鍵能力。比如氧化還原反應(yīng)單元學(xué)習(xí)進(jìn)階建構(gòu)如圖1。

單元內(nèi)各層級(jí)之間不是孤立的，而是相互鋪墊和聯(lián)系的。首先，基于學(xué)生認(rèn)知規(guī)律構(gòu)建由簡(jiǎn)到繁、由淺到深的階梯層級(jí)序列，如氧化還原反應(yīng)從感受、理解、設(shè)計(jì)與評(píng)價(jià)呈現(xiàn)認(rèn)知發(fā)展進(jìn)階關(guān)系，體現(xiàn)完整的學(xué)習(xí)單元。其次，各層級(jí)之間必須有實(shí)質(zhì)性的銜接。圖1中進(jìn)階1和進(jìn)階2連接的紐帶是化合價(jià)或電子，進(jìn)階2和進(jìn)階3連接的紐帶是氧化還原反應(yīng)理論模型。明線是知識(shí)學(xué)習(xí)、觀念的形成，暗線是學(xué)科核心素養(yǎng)的輸出。其三，需要從系統(tǒng)論角度對(duì)層級(jí)的排序和銜接進(jìn)行調(diào)試和重裝，讓單元學(xué)習(xí)內(nèi)容在進(jìn)階的基礎(chǔ)上形成一個(gè)完整的學(xué)習(xí)主題，諸如現(xiàn)象學(xué)要素分析、理論層要素分析、實(shí)踐領(lǐng)域的可遷移性分析，使學(xué)習(xí)單元外形上打不爛，內(nèi)部結(jié)構(gòu)上井然有序，學(xué)生一旦深入透徹掌握就可成為該單元的行家能手。

2.2 從微觀層面組織層級(jí)內(nèi)容，厘清學(xué)生學(xué)習(xí)的主線

依據(jù)學(xué)生認(rèn)知邏輯和單元內(nèi)容邏輯，結(jié)合郭玉英及其團(tuán)隊(duì)的研究成果，從發(fā)展因素和學(xué)習(xí)因素兩個(gè)側(cè)面構(gòu)建單元學(xué)習(xí)過(guò)程的路徑，診斷階點(diǎn)上學(xué)習(xí)的困惑。首先，根據(jù)層級(jí)模型構(gòu)建化學(xué)單元層級(jí)模型，結(jié)合氧化還原反應(yīng)學(xué)習(xí)單元的特征，具體包括： （1）結(jié)合課標(biāo)、教材和學(xué)生經(jīng)驗(yàn)分析氧化還原反應(yīng)的內(nèi)涵、外延和單元具體特點(diǎn)，確定單元進(jìn)階層級(jí);（2）以層級(jí)模型為框架初步擬出氧化還原反應(yīng)的發(fā)展層級(jí);（3）依據(jù)教師自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教研活動(dòng)擬定氧化還原反應(yīng)的發(fā)展層級(jí)描述，并不斷修正和完善，如表1[9]。

其次，對(duì)每一層級(jí)的內(nèi)容進(jìn)行具體分析和排序，使每一層級(jí)的內(nèi)容符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)。例如進(jìn)階2，理解氧化還原反應(yīng)本質(zhì)的學(xué)習(xí)層級(jí)如表2。

最后，對(duì)具體單元內(nèi)容進(jìn)行適度的拓展，為后續(xù)學(xué)習(xí)打下堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。每一個(gè)學(xué)習(xí)單元既是獨(dú)立的整體又存在普遍的聯(lián)系。例如，學(xué)完氧化還原反應(yīng)后，可以讓學(xué)生思考氧化還原反應(yīng)與離子反應(yīng)分析的視角有什么不同？它們之間的關(guān)系如何？為什么把氧化還原反應(yīng)和離子反應(yīng)學(xué)習(xí)單元置于必修一的同一章中？如何對(duì)化學(xué)反應(yīng)進(jìn)行分類？等等。

2.3 從聯(lián)系角度分析“階”產(chǎn)生的原因，診斷影響學(xué)生學(xué)習(xí)的相關(guān)因素

單元學(xué)習(xí)進(jìn)階中的“階”是學(xué)生認(rèn)識(shí)發(fā)展路徑上的關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)，“階”的學(xué)習(xí)困難成因是多方面因素造成的，只有分析清楚這些成因，才會(huì)使學(xué)生的認(rèn)識(shí)發(fā)展順利進(jìn)行。首先，來(lái)自學(xué)生自身的原有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的不足。學(xué)生自身的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)是客觀知識(shí)主觀化的結(jié)果，帶有鮮明個(gè)性化的特點(diǎn)，如電子守恒觀中還原劑失去N個(gè)電子，氧化劑得到N個(gè)電子，問(wèn)氧化還原反應(yīng)中轉(zhuǎn)移多少個(gè)電子？不少學(xué)生會(huì)回答2N個(gè)電子（正確是N個(gè)電子），但是如果類比甲同學(xué)給2個(gè)乒乓球，乙同學(xué)接受2個(gè)乒乓球，問(wèn)甲乙兩同學(xué)之間傳遞幾個(gè)乒乓球？學(xué)生會(huì)很快回答2個(gè)乒乓球。因此學(xué)生的迷惑多數(shù)時(shí)候需要聯(lián)系生活中學(xué)生的親身經(jīng)歷，通過(guò)類比使學(xué)生的主觀知識(shí)逐步客觀化，就會(huì)使所謂的“階”迎刃而解。其次，科學(xué)知識(shí)背后隱含的科學(xué)思維方法、科學(xué)觀念沒(méi)有顯性化，也是造成“階”學(xué)習(xí)困難的重要原因。學(xué)生頭腦中沒(méi)有形成物質(zhì)分類觀、價(jià)態(tài)觀、同一元素的價(jià)態(tài)穩(wěn)定觀，就很難分析未知領(lǐng)域的氧化還原反應(yīng)。如NaClO3作為氧化劑一般生成Cl-而不是Cl2，很多學(xué)生在書(shū)寫時(shí)沒(méi)有弄明白是怎么回事，只有在問(wèn)題情景告知時(shí)才會(huì)書(shū)寫。其三，學(xué)生跨學(xué)科概念缺乏、解決問(wèn)題的習(xí)慣不精細(xì)、缺乏反思能力等都會(huì)影響“階”的學(xué)習(xí)。很多學(xué)生總是事后諸葛亮，一看就明白一做就錯(cuò)的現(xiàn)象屢屢發(fā)生，或者當(dāng)時(shí)不懂事后懂，學(xué)生只是草草地反思，以后還會(huì)出現(xiàn)同樣的錯(cuò)誤。經(jīng)驗(yàn)豐富的教師會(huì)在“階”的關(guān)鍵點(diǎn)上設(shè)置變式訓(xùn)練或者進(jìn)行追問(wèn)，不放過(guò)任何一個(gè)“階”的螺絲釘，不斷打磨“階”的任何一個(gè)細(xì)微之處，俗話說(shuō)細(xì)微之處更顯真功夫。

2.4 從系統(tǒng)層面設(shè)置學(xué)習(xí)過(guò)程，凸顯單元學(xué)習(xí)進(jìn)階的課堂生態(tài)

首先，系統(tǒng)規(guī)劃知識(shí)邏輯與學(xué)生的認(rèn)知邏輯，促使學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)化。皮亞杰同化和順應(yīng)理論表明，結(jié)構(gòu)化、網(wǎng)絡(luò)化程度大的認(rèn)知結(jié)構(gòu)有利于學(xué)生知識(shí)的遷移和化學(xué)問(wèn)題的解決。單元學(xué)習(xí)進(jìn)階本身就是一個(gè)個(gè)具體的概念、原理等構(gòu)成的層級(jí)，不但層級(jí)之間需要科學(xué)的銜接，而且層級(jí)內(nèi)的小概念、規(guī)律也需要合理的安排，以使學(xué)習(xí)進(jìn)階大梯度中的小梯度呈現(xiàn)科學(xué)遞增。傳統(tǒng)要素主義學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)只注重知識(shí)點(diǎn)的學(xué)習(xí)，缺乏概念、觀念的統(tǒng)領(lǐng)，只見(jiàn)樹(shù)木不見(jiàn)森林，學(xué)生只會(huì)在瑣碎的知識(shí)、技巧中轉(zhuǎn)悠，無(wú)法實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)“質(zhì)”的飛躍。把學(xué)習(xí)進(jìn)階層級(jí)、層級(jí)銜接、知識(shí)內(nèi)容置于學(xué)生認(rèn)知邏輯中進(jìn)行考量，設(shè)置學(xué)生思路的整體路徑，必然會(huì)生成大概念、大單元等板塊狀的大知識(shí)，進(jìn)而孕育學(xué)科核心素養(yǎng)。其次，系統(tǒng)規(guī)劃學(xué)生學(xué)習(xí)的思維發(fā)展，把陳述性知識(shí)向程序性、策略性知識(shí)方向發(fā)展，提升學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題的能力?；瘜W(xué)學(xué)科具體的知識(shí)、概念、規(guī)律的學(xué)習(xí)不但要使學(xué)生形成可遷移的核心概念體系，而且要在學(xué)習(xí)過(guò)程中形成問(wèn)題解決的一般化思路。要超越具體的問(wèn)題解決方法與技巧，凸顯學(xué)科知識(shí)背后的核心觀念和關(guān)鍵技能，實(shí)現(xiàn)學(xué)生認(rèn)識(shí)方式和科學(xué)探究思維能力一般意義的生成[10]。其三，基于關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)系統(tǒng)設(shè)計(jì)學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，突出單元學(xué)習(xí)進(jìn)階模型的學(xué)科核心素養(yǎng)功能。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)包括重點(diǎn)難點(diǎn)，也包括學(xué)生自身形成的疑難點(diǎn)，即學(xué)生二次生成的經(jīng)驗(yàn)性障礙點(diǎn)。學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中生成的經(jīng)驗(yàn)性障礙點(diǎn)可以稱為經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)，即杜威所說(shuō)的生成性學(xué)習(xí)目標(biāo)。汽車尾氣的綜合治理，教師千萬(wàn)不可代替學(xué)生進(jìn)行設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)汽車尾氣的綜合治理，而是采用合作式、探究式學(xué)習(xí)方式，讓學(xué)生在不斷嘗試中體驗(yàn)學(xué)科核心素養(yǎng)的功能，進(jìn)而為后續(xù)實(shí)實(shí)在在地發(fā)展個(gè)性化的思維和價(jià)值模式奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。杜威說(shuō)：“經(jīng)歷和體驗(yàn)中生長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)。[11]”做中學(xué)歷經(jīng)教學(xué)實(shí)踐的洗禮而備受推崇，說(shuō)明合作、探究、反思具有強(qiáng)大的生命力。

3 化學(xué)單元學(xué)習(xí)進(jìn)階模型的實(shí)踐路徑

3.1 問(wèn)題驅(qū)動(dòng)貫穿著單元學(xué)習(xí)進(jìn)階的整個(gè)歷程

單元學(xué)習(xí)一般圍繞主題、內(nèi)容、活動(dòng)和評(píng)價(jià)完成，單元學(xué)習(xí)主題環(huán)節(jié)圍繞為什么、是什么、怎么辦等問(wèn)題展開(kāi)，如為什么選擇氧化還原反應(yīng)作為單元學(xué)習(xí)主題？氧化還原反應(yīng)內(nèi)容包括哪些進(jìn)階變量？如何使這些進(jìn)階變量落實(shí)到學(xué)習(xí)活動(dòng)中去？最終學(xué)習(xí)的效果怎么樣？這些都是學(xué)習(xí)活動(dòng)進(jìn)行前必須考慮的教學(xué)設(shè)計(jì)，規(guī)劃是單元學(xué)習(xí)進(jìn)階有序的開(kāi)始。

首先，問(wèn)題的設(shè)計(jì)要符合學(xué)生進(jìn)階整體框架，每個(gè)層級(jí)可以提出一個(gè)核心問(wèn)題，形成一個(gè)核心問(wèn)題串。對(duì)每一核心問(wèn)題再根據(jù)需要設(shè)置小問(wèn)題或追問(wèn)，保證學(xué)生思維發(fā)展的連續(xù)性和有效性。其次，問(wèn)題的提出要基于精心挑選的情境，既聯(lián)系主題內(nèi)容又聯(lián)系學(xué)生已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，可以有效引起學(xué)生類比與比較、歸納與演繹、聯(lián)想與猜想等科學(xué)思維過(guò)程，激發(fā)學(xué)生科學(xué)探究、科學(xué)論證的欲望，進(jìn)而做出科學(xué)假設(shè)，建立可遷移的理論模型。其三，要充分利用啟發(fā)、追問(wèn)的適時(shí)性，保證學(xué)生思維過(guò)程不會(huì)出現(xiàn)長(zhǎng)時(shí)間的斷層，同時(shí)也要保證學(xué)生思維不斷深入。

3.2 進(jìn)階梯度規(guī)劃著單元學(xué)習(xí)進(jìn)階的深度發(fā)生

單元學(xué)習(xí)進(jìn)階的層級(jí)是有梯度的，體現(xiàn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展由淺入深，由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的邏輯發(fā)展順序。層級(jí)和層級(jí)之間是有關(guān)聯(lián)的，體現(xiàn)著知識(shí)與思維發(fā)展的內(nèi)隱邏輯。在學(xué)習(xí)理解中不斷進(jìn)行一些關(guān)鍵點(diǎn)及其前后（即不同層級(jí)）之間的調(diào)節(jié)，關(guān)鍵點(diǎn)就是層級(jí)之間的銜接。深度學(xué)習(xí)的發(fā)生是基于證據(jù)的精準(zhǔn)獲取和診斷，主要包括層級(jí)內(nèi)容分析、基于層級(jí)學(xué)習(xí)目標(biāo)的診斷性測(cè)試數(shù)據(jù)、教師長(zhǎng)期觀察和積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。層級(jí)測(cè)評(píng)的診斷性數(shù)據(jù)決定該層級(jí)內(nèi)容的學(xué)習(xí)效果和下一層級(jí)內(nèi)容經(jīng)驗(yàn)性學(xué)習(xí)目標(biāo)的刪減與擴(kuò)充，預(yù)設(shè)的進(jìn)階層級(jí)和實(shí)際的進(jìn)階層級(jí)學(xué)習(xí)任務(wù)有時(shí)未必完全重疊，實(shí)際導(dǎo)向是以學(xué)生的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)層級(jí)為依據(jù)，通過(guò)分析、綜合和評(píng)價(jià)誘發(fā)學(xué)生思維。如果學(xué)生某一經(jīng)驗(yàn)層級(jí)沒(méi)有掌握好，那么就需要在經(jīng)驗(yàn)層級(jí)上重新再設(shè)置微層級(jí)和微節(jié)點(diǎn)。筆者在教學(xué)實(shí)踐中，遇到相當(dāng)一部分學(xué)生對(duì)于氧化還原反應(yīng)中元素的化合價(jià)就沒(méi)有弄明白，只會(huì)背一些化合價(jià)的順口溜而沒(méi)有真正理解什么是化合價(jià)、為什么要引入化合價(jià)，怎么根據(jù)已知化合價(jià)標(biāo)定未知化合價(jià)，有些學(xué)生把SO2-4整體化合價(jià)標(biāo)定為-2，這時(shí)學(xué)習(xí)進(jìn)階經(jīng)驗(yàn)層級(jí)就要重新對(duì)化合價(jià)設(shè)定微層級(jí)和微節(jié)點(diǎn)，重新規(guī)劃進(jìn)階梯度確保深度學(xué)習(xí)的有效發(fā)生。

3.3 學(xué)科核心素養(yǎng)彰顯著單元學(xué)習(xí)進(jìn)階的核心價(jià)值

基于進(jìn)階的單元學(xué)習(xí)要關(guān)注學(xué)生認(rèn)識(shí)方式和思路的培養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生認(rèn)識(shí)事物的一般性能力。如讓學(xué)生清晰認(rèn)識(shí)化學(xué)學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的本質(zhì)特征，形成宏觀微觀符號(hào)三重表征認(rèn)識(shí)思路。學(xué)科核心素養(yǎng)本身就有空間和時(shí)間屬性，與單元學(xué)習(xí)進(jìn)階有著高度的擬合，單元學(xué)習(xí)進(jìn)階的終極導(dǎo)向就是學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)和發(fā)生。

單元學(xué)習(xí)主題是具有共同學(xué)科屬性的一類知識(shí)的整體，具有相對(duì)完整性，是全面發(fā)展學(xué)科核心素養(yǎng)的基本結(jié)構(gòu)單元。如鐵及其化合物主題可以從物質(zhì)類別和元素價(jià)態(tài)兩個(gè)視角進(jìn)行學(xué)習(xí)進(jìn)階設(shè)計(jì)： （1）鐵及其化合物的性質(zhì)（物質(zhì)類別視角），導(dǎo)向是宏觀辨識(shí);（2）鐵及其化合物之間的轉(zhuǎn)化（元素價(jià)態(tài)視角），導(dǎo)向是證據(jù)推理與模型認(rèn)知;（3）感受鐵及其化合物在生活、生產(chǎn)中的綠色化應(yīng)用（實(shí)踐視角），導(dǎo)向是科學(xué)態(tài)度與社會(huì)責(zé)任。所以，單元學(xué)習(xí)進(jìn)階的刻畫過(guò)程必須導(dǎo)向?qū)W科核心素養(yǎng)，其活動(dòng)靈魂是學(xué)科核心素養(yǎng)。

3.4 豐富的活動(dòng)承載著單元學(xué)習(xí)進(jìn)階的素養(yǎng)生成

首先，活動(dòng)是源于現(xiàn)實(shí)生產(chǎn)、生活或者科學(xué)研究而且能夠支撐單元學(xué)習(xí)主題整體框架的情境活動(dòng)。真實(shí)的學(xué)習(xí)情境蘊(yùn)含著學(xué)生可以感知和理解的相關(guān)信息，產(chǎn)生學(xué)生各種活動(dòng)體驗(yàn)，既可以實(shí)現(xiàn)化學(xué)宏觀微觀符號(hào)三重表征功能，又可以實(shí)現(xiàn)三重表征后的科學(xué)功能、社會(huì)功能以及美育價(jià)值功能。學(xué)生既可以理解知識(shí)的遷移價(jià)值，又可以體驗(yàn)知識(shí)價(jià)值帶給個(gè)人的愉悅、和諧的精神世界。汽車尾氣的綜合治理要求學(xué)生利用氧化還原反應(yīng)理論模型進(jìn)行設(shè)計(jì)和評(píng)價(jià)，既除去有害氣體又不能再生成新的有害氣體。其次，學(xué)習(xí)活動(dòng)的導(dǎo)向必須指向有意義的社會(huì)實(shí)踐。單元學(xué)習(xí)進(jìn)階活動(dòng)不但要考慮活動(dòng)自身邏輯、活動(dòng)與真實(shí)情境的邏輯關(guān)系，而且要考慮學(xué)習(xí)活動(dòng)的實(shí)踐意義，如綜合實(shí)踐活動(dòng)、項(xiàng)目式學(xué)習(xí)活動(dòng)等，讓學(xué)生在社會(huì)的大舞臺(tái)中進(jìn)行體驗(yàn)、反思，培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力。其三，要綜合考慮活動(dòng)方式的多樣性和活動(dòng)過(guò)程的進(jìn)階性?；瘜W(xué)學(xué)習(xí)活動(dòng)是師生共同參與下有目的地實(shí)施一系列學(xué)習(xí)方式和步驟，如鐵及其化合物單元主題學(xué)習(xí)，教師可以引導(dǎo)學(xué)生自主、合作、探究（學(xué)習(xí)活動(dòng)），運(yùn)用設(shè)計(jì)、分析、比較、類比、評(píng)價(jià)、歸納、演繹（思維活動(dòng)）等學(xué)習(xí)活動(dòng)方式，理解鐵及其化合物的物質(zhì)類屬特征和元素化合價(jià)轉(zhuǎn)化特征。

3.5 多樣的評(píng)價(jià)監(jiān)測(cè)單元學(xué)習(xí)進(jìn)階的運(yùn)行質(zhì)態(tài)

單元學(xué)習(xí)進(jìn)階模型在運(yùn)行實(shí)踐中，教師和學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)過(guò)程和學(xué)習(xí)效果評(píng)價(jià)，特別是學(xué)生自我評(píng)價(jià)，形成多元評(píng)價(jià)主體，充分發(fā)揮診斷性、形成性、發(fā)展性等過(guò)程性評(píng)價(jià)方式，保證學(xué)習(xí)過(guò)程的真實(shí)性。采用測(cè)驗(yàn)、問(wèn)卷訪談、觀察、表現(xiàn)等多樣化的評(píng)價(jià)方式，讓學(xué)生思路歷程可見(jiàn)，構(gòu)建多元評(píng)價(jià)監(jiān)測(cè)體系，保證單元學(xué)習(xí)進(jìn)階的素養(yǎng)化功能由隱性到顯性[12]。讓思維可見(jiàn)，讓素養(yǎng)可測(cè)。

終結(jié)性評(píng)價(jià)要淡化評(píng)價(jià)的等級(jí)標(biāo)簽功能，突出學(xué)生的反思、改進(jìn)等發(fā)展性功能，以評(píng)促學(xué)，用真實(shí)性的評(píng)價(jià)保證學(xué)生學(xué)習(xí)的科學(xué)意義、文化意義、社會(huì)意義以及實(shí)踐價(jià)值，如知識(shí)的表征形式（符號(hào)、背景、本質(zhì)）、邏輯形式（方式方法）、意義系統(tǒng)（思想觀念），還要保證評(píng)價(jià)量規(guī)的可操作性，如評(píng)價(jià)要素、評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)層級(jí)的描述，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的思想和行為可以對(duì)號(hào)入座，精準(zhǔn)決策后繼學(xué)習(xí)方向。

崔允漷教授指出： 單元主題的有效設(shè)計(jì)，對(duì)于改變當(dāng)前部分“高分低能、有分無(wú)德、唯分是圖”的育人結(jié)果，改變“知識(shí)點(diǎn)、習(xí)題項(xiàng)、活動(dòng)控”為標(biāo)志的課堂教學(xué)，改變師生“忙得要死卻碌碌無(wú)為”的現(xiàn)狀，具有重要的理論價(jià)值與現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義[13]。知識(shí)是精神的種子，學(xué)科知識(shí)和學(xué)科方法是學(xué)科核心素養(yǎng)賴以生存的根基，合理有效的設(shè)計(jì)學(xué)科知識(shí)和方法實(shí)施路徑永遠(yuǎn)是教育理論工作者和實(shí)踐工作者研究的熱點(diǎn)，單元學(xué)習(xí)進(jìn)階模型或許能給大家一點(diǎn)借鑒。

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