教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升的“整校推進(jìn)”策略

[摘? ?要] 新世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)設(shè)計(jì)了多輪中小學(xué)教師信息化能力提升行動(dòng)計(jì)劃。在不同的能力提升思維范式指引下，能力提升的具體實(shí)踐路徑也不同。以全校教師作為共同責(zé)任主體的思維范式，倡導(dǎo)以“整校推進(jìn)”的方式提升教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力，就是要立足學(xué)校實(shí)際，引導(dǎo)全體教師基于學(xué)校的工作場(chǎng)景分析存在的問(wèn)題，建立符合學(xué)?，F(xiàn)狀的能力提升路徑。“整校推進(jìn)”具有目標(biāo)的同指向性、教師的全介入性、學(xué)校的自場(chǎng)景性與事務(wù)的內(nèi)關(guān)聯(lián)性等關(guān)鍵特征，如果能夠以學(xué)習(xí)過(guò)程作為學(xué)校所有工作場(chǎng)景的服務(wù)對(duì)象，并對(duì)學(xué)校的工作場(chǎng)景進(jìn)行結(jié)構(gòu)性分解，就可以合理地設(shè)計(jì)體現(xiàn)“校本化”的信息技術(shù)應(yīng)用能力提升行動(dòng)方案。學(xué)校需要因地制宜，以發(fā)展的眼光，從助力教育起點(diǎn)公平與優(yōu)質(zhì)均衡的高度，設(shè)計(jì)體現(xiàn)層次的、可持續(xù)發(fā)展的校本能力提升行動(dòng)方案。

[關(guān)鍵詞] 信息技術(shù)應(yīng)用能力; 整校推進(jìn); 能力提升思維范式; 教育公平; 優(yōu)質(zhì)均衡

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

當(dāng)前，中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程2.0（以下簡(jiǎn)稱“提升工程2.0”）正在全國(guó)范圍內(nèi)全面啟動(dòng)與實(shí)施，提升工程2.0強(qiáng)調(diào)要重視“整校推進(jìn)”，系統(tǒng)提升我國(guó)中小學(xué)教師的信息素養(yǎng)與信息化教學(xué)水平。如何理解“整校推進(jìn)”的內(nèi)在價(jià)值與實(shí)踐邏輯，有效實(shí)現(xiàn)提升工程2.0的系統(tǒng)目標(biāo)，讓工程更具品質(zhì)，應(yīng)當(dāng)成為區(qū)域工程整體設(shè)計(jì)與學(xué)校工程推進(jìn)設(shè)計(jì)需要關(guān)注的關(guān)鍵內(nèi)容。

二、能力提升的思維范式轉(zhuǎn)型與“整校推進(jìn)”訴求

十一屆三中全會(huì)以來(lái)，我國(guó)黨和政府一直高度重視教育教學(xué)的信息化，注重教學(xué)過(guò)程的變革與教學(xué)的整體效能的提升。進(jìn)入21世紀(jì)以后，我國(guó)教育部先后啟動(dòng)了兩個(gè)與中小學(xué)教師信息化能力建設(shè)相關(guān)的重要國(guó)家行動(dòng)計(jì)劃：第一個(gè)重要行動(dòng)計(jì)劃是中小學(xué)教師教育技術(shù)能力建設(shè)計(jì)劃，該行動(dòng)以2004年發(fā)布的《中小學(xué)教師教育技術(shù)能力標(biāo)準(zhǔn)（試行）》為起點(diǎn)，到2013年基本完成;第二個(gè)重要行動(dòng)計(jì)劃是中小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升工程，該行動(dòng)計(jì)劃從2013年啟動(dòng)，目前所推動(dòng)的“提升工程2.0”，可以看作是第二個(gè)國(guó)家行動(dòng)計(jì)劃的第二階段，是對(duì)第一個(gè)工程的延續(xù)和對(duì)第二個(gè)工程第一階段的繼承和發(fā)展，也將會(huì)為國(guó)家設(shè)計(jì)后續(xù)的信息化能力提升行動(dòng)計(jì)劃奠定基礎(chǔ)。

在提升工程2.0中，“以校為本”是一個(gè)重要關(guān)鍵詞，工程提出要“整校推進(jìn)教師應(yīng)用能力培訓(xùn)”[1]，以學(xué)校作為落實(shí)能力提升目標(biāo)的關(guān)鍵責(zé)任主體，就是要體現(xiàn)“頂層基層兼顧”的能力提升思路[2]，將國(guó)家教育信息化的整體發(fā)展規(guī)劃與學(xué)校的信息化教學(xué)實(shí)踐結(jié)合起來(lái)，引導(dǎo)學(xué)校從具體條件出發(fā)，通過(guò)學(xué)校的整體設(shè)計(jì)與綜合實(shí)施，以達(dá)到全體教師信息技術(shù)應(yīng)用能力與學(xué)校信息化應(yīng)用水平整體提升的雙重效果。

（一）教師信息化能力提升的三大思維范式

教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力提升，關(guān)注的重點(diǎn)是如何幫助教師學(xué)會(huì)融合運(yùn)用信息技術(shù)以優(yōu)化教學(xué)資源和教學(xué)過(guò)程，幫助學(xué)生高效地完成學(xué)習(xí)任務(wù)并達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。在能力提升過(guò)程中教師是真正的責(zé)任主體，從教師主體責(zé)任的視角來(lái)看，我國(guó)教師信息化能力建設(shè)過(guò)程中呈現(xiàn)出了三種不同的教師能力提升思維范式：

一是以教師個(gè)體作為獨(dú)立主體的能力提升思維范式?；谶@一思維范式，采取的是信息化教學(xué)技能教師個(gè)體獨(dú)立過(guò)關(guān)式研修。國(guó)家或地方教育信息化管理部門(mén)通過(guò)研制相應(yīng)的能力提升標(biāo)準(zhǔn)，并通過(guò)組織設(shè)計(jì)和引進(jìn)國(guó)際優(yōu)質(zhì)培訓(xùn)資源相結(jié)合的方式，引導(dǎo)教師不斷學(xué)習(xí)新技術(shù)，不斷探索新技術(shù)的教育應(yīng)用，鼓勵(lì)教師實(shí)現(xiàn)新技術(shù)的應(yīng)用創(chuàng)新。在具體的實(shí)踐過(guò)程中，隨著技術(shù)的持續(xù)革新與教育應(yīng)用，相關(guān)部門(mén)會(huì)通過(guò)適當(dāng)?shù)姆绞讲粩嘣O(shè)計(jì)持續(xù)更新的研修內(nèi)容體系，并建立相應(yīng)的能力考核目標(biāo)，當(dāng)教師通過(guò)了相應(yīng)的技術(shù)應(yīng)用考核，就表明教師已經(jīng)具備了一定的能力水平。

二是以學(xué)科教師作為協(xié)同主體的能力提升思維范式?；谶@一思維范式，采取的是信息化教學(xué)應(yīng)用學(xué)科教師協(xié)同突破式研修。國(guó)家或地方教育信息化相關(guān)管理部門(mén)結(jié)合本地區(qū)的特點(diǎn)進(jìn)行獨(dú)立設(shè)計(jì)或引進(jìn)培訓(xùn)資源，率先進(jìn)行面向?qū)W科教師的能力提升培訓(xùn)，鼓勵(lì)學(xué)科教師運(yùn)用學(xué)科專用信息技術(shù)工具開(kāi)展教學(xué)實(shí)踐。在實(shí)踐過(guò)程中，還通過(guò)組織觀摩課、研討會(huì)等形式，鼓勵(lì)教師圍繞學(xué)科教學(xué)中的關(guān)鍵問(wèn)題進(jìn)行協(xié)同性探討，形成了同題異構(gòu)、同題同構(gòu)等不同的教學(xué)實(shí)踐探索，不斷豐富教學(xué)樣式。此類范式下的考核，通常是以教師參與相應(yīng)的培訓(xùn)課程并獲得相應(yīng)的課時(shí)作為基本參照，并以教師設(shè)計(jì)的體現(xiàn)技術(shù)應(yīng)用的相應(yīng)學(xué)習(xí)制品作為判斷其能力水平的主要依據(jù)。

三是以學(xué)校全體教師作為共同主體的能力提升思維范式。基于這一思維范式，采取的是全校教師信息化教學(xué)變革共同推進(jìn)式研修。國(guó)家或地方教育信息化相關(guān)管理部門(mén)將會(huì)通過(guò)制訂能力提升的相關(guān)指南，不再拘泥于某些特定的技術(shù)工具的應(yīng)用，而是通過(guò)提供多樣化的能力提升指導(dǎo)框架，引導(dǎo)學(xué)校結(jié)合學(xué)校的已有信息化基礎(chǔ)設(shè)施和技術(shù)，設(shè)計(jì)符合學(xué)校特征的信息化能力提升方案與路徑，同時(shí)也為學(xué)校規(guī)劃新型信息化基礎(chǔ)設(shè)施提供了需求支撐。此類范式下判斷學(xué)校的教師信息化能力水平時(shí)，更加重視學(xué)校信息化應(yīng)用的整體效果，而不僅僅關(guān)注每一個(gè)教師的能力變化。

不同的能力提升思維范式，會(huì)映射出不同的具體能力提升實(shí)踐路徑。上述三類思維范式體現(xiàn)了信息化教學(xué)的不同應(yīng)用層次：從教師個(gè)體會(huì)用技術(shù)進(jìn)行教學(xué)，到教師個(gè)體能夠結(jié)合學(xué)科的需要協(xié)同思考如何運(yùn)用技術(shù)支持學(xué)科教學(xué)，再到如何結(jié)合學(xué)校的已有教學(xué)條件共同創(chuàng)建學(xué)校教學(xué)生態(tài)并優(yōu)化教學(xué)。每一種新的思維范式，都是對(duì)原有思維范式的繼承與發(fā)展，是教師的信息素養(yǎng)的進(jìn)階以及對(duì)教學(xué)理解的深度達(dá)成以后所形成的自然結(jié)果。

（二）“整校推進(jìn)”彰顯了共同主體的責(zé)任意識(shí)

學(xué)校的教師群體在具體的工作過(guò)程中承擔(dān)著不同的責(zé)任，包括管理與育人責(zé)任，管理責(zé)任服務(wù)于育人責(zé)任，育人責(zé)任又會(huì)通過(guò)教學(xué)中對(duì)于資源和過(guò)程的處理來(lái)實(shí)現(xiàn)。在教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升過(guò)程中倡導(dǎo)“整校推進(jìn)”，就是基于上述第三種思維范式，將學(xué)校作為一個(gè)整體，讓全體教師都能夠主動(dòng)承擔(dān)學(xué)校信息化建設(shè)與應(yīng)用的責(zé)任，成為學(xué)校教育信息化進(jìn)程中的共同責(zé)任主體。

學(xué)校教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力的內(nèi)涵，對(duì)應(yīng)于不同的工作屬性會(huì)呈現(xiàn)出一定的差別，并會(huì)隨著技術(shù)的持續(xù)變革和學(xué)習(xí)科學(xué)的發(fā)展得到不斷豐富與優(yōu)化。從管理的角度來(lái)看，其主要內(nèi)涵就是指教師運(yùn)用信息技術(shù)管理學(xué)校事務(wù)的能力，涉及學(xué)校的整體規(guī)劃與設(shè)計(jì)、空間與環(huán)境、文化與交流、師生成長(zhǎng)行為與檔案等諸多方面的事務(wù)。從教學(xué)的角度來(lái)看，其主要內(nèi)涵就是指教師運(yùn)用信息技術(shù)組織教學(xué)的能力，涉及教學(xué)資源的信息化設(shè)計(jì)與表征、教學(xué)活動(dòng)的信息化組織與支持等方面，并貫穿于教學(xué)的全過(guò)程與全環(huán)節(jié)。倡導(dǎo)“整校推進(jìn)”，就是要充分尊重學(xué)校的特殊性，既要遵從統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)，又要追求創(chuàng)新與引領(lǐng)，充分發(fā)揮信息化對(duì)于提高學(xué)校教學(xué)實(shí)踐效能的積極作用。

首先，“整校推進(jìn)”可以讓能力提升方案更符合教師發(fā)展要求。教師個(gè)體的成長(zhǎng)經(jīng)歷不盡相同，他們的信息化能力的基礎(chǔ)水平也存在差異。在早期的能力提升過(guò)程中，側(cè)重于教師個(gè)體的能力提升和達(dá)標(biāo)水平，能力提升的內(nèi)容體系也偏重信息技術(shù)工具的使用，引導(dǎo)教師形成資源的收集、加工與組織能力，以及運(yùn)用信息技術(shù)組織開(kāi)展不同類型的教學(xué)實(shí)踐的能力。由于教師的學(xué)科差異與個(gè)人認(rèn)知興趣的差異，他們會(huì)存在信息技術(shù)工具的應(yīng)用偏好，導(dǎo)致能力起點(diǎn)存在不均衡[3]。讓每一個(gè)教師都參與到學(xué)校信息化發(fā)展的全過(guò)程，有利于發(fā)揮教師的共同主體責(zé)任，可以形成體現(xiàn)學(xué)校特點(diǎn)的能力提升方案。

其次，全體教師既是方案的實(shí)施者，也是方案的設(shè)計(jì)者。能力提升方案越是貼近學(xué)校的真實(shí)需求，越能夠體現(xiàn)方案的校本實(shí)踐價(jià)值，而只有當(dāng)教師產(chǎn)生了運(yùn)用信息化變革教學(xué)的需求的內(nèi)驅(qū)力才是最真實(shí)的需求?！罢Ｍ七M(jìn)”的能力提升方案并非外部強(qiáng)加給學(xué)校的，而是學(xué)校在組織全體教師研習(xí)了相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和指南的基礎(chǔ)上，通過(guò)教師的深度思考以后形成的“校本化”的方案。能力提升不是“走過(guò)場(chǎng)”，而是“實(shí)踐場(chǎng)”，是為了促進(jìn)學(xué)校的整體發(fā)展所產(chǎn)生的自覺(jué)行動(dòng)。學(xué)校需要引導(dǎo)全體教師共同參與信息化規(guī)劃的設(shè)計(jì)與實(shí)踐，從學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律出發(fā)，共同對(duì)基于學(xué)校的具體實(shí)際組織教學(xué)的具體樣式進(jìn)行研修，使得全體教師不僅僅是被動(dòng)學(xué)習(xí)者，還要成為主動(dòng)建構(gòu)者，不斷實(shí)現(xiàn)自我超越。

第三，以校為本的提升路徑可以解決教學(xué)實(shí)踐中的關(guān)鍵問(wèn)題。任何變革，都是因?yàn)檫\(yùn)用舊的方法難以解決舊問(wèn)題，而如果不能發(fā)現(xiàn)或認(rèn)識(shí)不到舊問(wèn)題，自然就無(wú)法建立解決舊問(wèn)題的沖動(dòng)。盡管許多研究都已經(jīng)回答了技術(shù)對(duì)于教育教學(xué)的價(jià)值，但長(zhǎng)期以來(lái)人們普遍習(xí)慣了“師傳生受”的教學(xué)方式，當(dāng)新的技術(shù)不斷被用于教學(xué)以后，對(duì)于技術(shù)的教學(xué)價(jià)值的評(píng)價(jià)，在很長(zhǎng)一段時(shí)間內(nèi)都會(huì)以其是否能夠助力“師傳生受”為基本依據(jù)。社會(huì)的許多發(fā)展現(xiàn)實(shí)已經(jīng)證明，依賴于傳統(tǒng)的教育形態(tài)無(wú)法實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的教育目標(biāo)[4]，讓每一位教師都能夠成為學(xué)校信息化建設(shè)的責(zé)任主體，可以幫助教師系統(tǒng)思考學(xué)校教學(xué)中普遍存在的真問(wèn)題，并能夠聚焦這些問(wèn)題以激活教師共同研修[5]的內(nèi)在意愿。

問(wèn)題是思考的起點(diǎn)，而主動(dòng)思考才是解決問(wèn)題的最有效方式。以“整校”作為學(xué)習(xí)研修共同體，一方面可以立足學(xué)校實(shí)情判斷教學(xué)中的問(wèn)題，另一方面也可以基于學(xué)校實(shí)情尋找解決問(wèn)題的方法，由此一來(lái)，就可能真正實(shí)現(xiàn)國(guó)家頂層規(guī)劃與基層教學(xué)實(shí)踐的高度一致。

三、能力提升“整校推進(jìn)”的關(guān)鍵特征與實(shí)踐邏輯

信息技術(shù)應(yīng)用能力對(duì)于教師為什么重要？如果不能回答清楚這一問(wèn)題，就很難讓能力提升行動(dòng)產(chǎn)生預(yù)期效果。從當(dāng)前的教育實(shí)踐來(lái)看，存在著一系列新的關(guān)系需要系統(tǒng)梳理和回應(yīng)，譬如：教學(xué)與學(xué)習(xí)的關(guān)系問(wèn)題，教學(xué)條件與教學(xué)結(jié)果的關(guān)系問(wèn)題，教學(xué)過(guò)程與師生成長(zhǎng)的關(guān)系問(wèn)題，學(xué)校教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)系問(wèn)題，等等，這些關(guān)系的核心就是“如何培養(yǎng)人與培養(yǎng)什么樣的人”的問(wèn)題。

如果將教學(xué)目標(biāo)僅僅理解為讓學(xué)生記住一些特定的關(guān)于已知世界的知識(shí)，也許教師的已有能力已經(jīng)可以完成相應(yīng)的教學(xué)任務(wù)。但是，我們所處的真實(shí)世界是充滿變化的，面對(duì)世界上存在的各種復(fù)雜問(wèn)題，我們需要尋求更好的解決辦法，這就需要學(xué)校能夠培養(yǎng)出新一代合格公民，他們將更懂得如何適應(yīng)個(gè)人和社會(huì)發(fā)展的需要建立學(xué)習(xí)需求，形成符合個(gè)人認(rèn)知特點(diǎn)的學(xué)習(xí)過(guò)程，懂得如何與他人協(xié)同，能夠培養(yǎng)高質(zhì)量的問(wèn)題解決能力。這就要求學(xué)校教育不能夠僅僅依靠封閉的實(shí)體物理空間，還需要聯(lián)結(jié)更加廣闊的外部世界，并能夠充分尊重每一個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體，讓每一個(gè)學(xué)習(xí)個(gè)體都能夠獲得最好的發(fā)展。所有這些變化，恰恰就是信息化教學(xué)的價(jià)值之所在。

（一）體現(xiàn)“整校推進(jìn)”的能力提升關(guān)鍵特征

長(zhǎng)期以來(lái)所進(jìn)行的教師能力提升研修活動(dòng)，總會(huì)受到實(shí)踐中不同教師的具體認(rèn)知的制約而產(chǎn)生許多難以預(yù)測(cè)的結(jié)果，導(dǎo)致教師在培訓(xùn)過(guò)程中或具體的后續(xù)應(yīng)用實(shí)踐中會(huì)表現(xiàn)出不同的樣態(tài)。黃慕雄等學(xué)者的研究中將能否實(shí)現(xiàn)學(xué)用轉(zhuǎn)化的教師描述成青竹型、曇花型、浮萍型和荊棘型四種不同類型[6]。事實(shí)上，無(wú)論是在研修活動(dòng)開(kāi)始前或結(jié)束后，通常都會(huì)存在諸多不同類型的教師，但究其本質(zhì)而言，只有兩類教師：一類是充滿教學(xué)責(zé)任感的教師，一類是缺乏教學(xué)責(zé)任感的教師。以“整?！钡囊暯翘嵘處熜畔⒓夹g(shù)應(yīng)用能力，前提是要讓缺乏責(zé)任感的教師轉(zhuǎn)化為有責(zé)任感的教師，在此基礎(chǔ)上，再充分考慮到教師的不同類型，建立包括全體教師共同參與的研修成長(zhǎng)共同體，引導(dǎo)不同類型的教師不斷實(shí)現(xiàn)自我突破。體現(xiàn)“整校推進(jìn)”的教師信息化能力提升研修項(xiàng)目，具有以下關(guān)鍵特征：

一是目標(biāo)的同指向性，即所有與研修相關(guān)的任務(wù)或活動(dòng)，以及每一位參與活動(dòng)的獨(dú)立個(gè)體，都需要瞄準(zhǔn)共同的主旨性目標(biāo)，在該目標(biāo)的指向下完成具體的研修行為。實(shí)現(xiàn)主旨目標(biāo)，可能會(huì)涉及許多具體的子目標(biāo)，但這些目標(biāo)的指向性必須是一致的，都是基于學(xué)校的已有條件規(guī)劃學(xué)校的新的基建發(fā)展目標(biāo)，并能夠圍繞學(xué)校的新基建優(yōu)化學(xué)校的事務(wù)，提升學(xué)校的整體教育教學(xué)品質(zhì)。

二是教師的全介入性，即學(xué)校的每一個(gè)教師個(gè)體，不管在學(xué)校從事什么具體工作，也不管從事什么學(xué)科的教學(xué)任務(wù)，都應(yīng)當(dāng)介入到信息化研修行動(dòng)中，能夠?qū)W(xué)校的整體規(guī)劃與具體落實(shí)有清晰的行動(dòng)思路，并能夠主動(dòng)參與行動(dòng)。學(xué)校需要建立統(tǒng)一的能力提升管理團(tuán)隊(duì)和具體的執(zhí)行指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)，既要重視在校內(nèi)培育優(yōu)質(zhì)的提升師資資源，也可以通過(guò)向外部借力等形式，引導(dǎo)教師主動(dòng)分享，激發(fā)教師的認(rèn)同意識(shí)與質(zhì)疑精神，鼓勵(lì)教師在自我實(shí)踐中不斷領(lǐng)悟和發(fā)展，形成所學(xué)與所思的融通。

三是學(xué)校的自場(chǎng)景性，即研修中所有問(wèn)題的預(yù)先設(shè)計(jì)、產(chǎn)生及其解決，都應(yīng)當(dāng)基于學(xué)校自身的日常工作場(chǎng)景。用學(xué)校內(nèi)部的問(wèn)題激活教師的思考，通過(guò)思考不斷發(fā)現(xiàn)學(xué)校內(nèi)部的新問(wèn)題，一旦教師能夠突破自我，敢于打破自己習(xí)慣的教學(xué)方式，才有可能真正實(shí)現(xiàn)自我的專業(yè)再發(fā)展?；趯W(xué)校真實(shí)場(chǎng)景的研修，實(shí)質(zhì)上就是要讓每一位教師都能夠基于自己的工作實(shí)踐參與研修，這樣就可以讓研修的所有制品都能夠成為參與者未來(lái)的具體行動(dòng)方案，使研修與日常的工作融為一體，才有可能讓研修真正作用于每一個(gè)個(gè)體。

四是事務(wù)的內(nèi)關(guān)聯(lián)性，即要從學(xué)校事務(wù)的整體性出發(fā)，讓每一個(gè)參與者都能夠充分思考自己所承擔(dān)的具體事務(wù)與學(xué)校整體事務(wù)的關(guān)系，站在全局的立場(chǎng)上思考個(gè)體所承擔(dān)的事務(wù)之于學(xué)校整體事務(wù)的意義。任何事務(wù)都可以通過(guò)適當(dāng)?shù)臄?shù)據(jù)形式進(jìn)行表述，建立統(tǒng)一的數(shù)據(jù)思維，可以將學(xué)校的教學(xué)、后勤、日常管理等事務(wù)關(guān)聯(lián)起來(lái)，形成學(xué)校的數(shù)據(jù)管理中心，并結(jié)合學(xué)校的行為數(shù)據(jù)優(yōu)化學(xué)校的具體事務(wù)，服務(wù)于學(xué)生的成長(zhǎng)需求，最終通過(guò)提升學(xué)校的整體教學(xué)質(zhì)量體現(xiàn)出來(lái)。

學(xué)校的信息化能力提升，需要依賴于學(xué)校管理者的信息化領(lǐng)導(dǎo)力。信息化領(lǐng)導(dǎo)力，是學(xué)校管理者為了實(shí)現(xiàn)學(xué)校事業(yè)高質(zhì)量發(fā)展的整體目標(biāo)，在引領(lǐng)全體教師成為學(xué)校的共同責(zé)任主體，共同構(gòu)建信息化支持學(xué)校持續(xù)發(fā)展方略的過(guò)程中，能夠引導(dǎo)教師圍繞各自所承擔(dān)的具體事務(wù)性質(zhì)和學(xué)校的日常工作場(chǎng)景，準(zhǔn)確判斷學(xué)校與個(gè)人已有問(wèn)題解決行為中存在的真實(shí)問(wèn)題，以不斷建立、調(diào)整和優(yōu)化學(xué)校的信息化實(shí)踐行動(dòng)計(jì)劃時(shí)所涌現(xiàn)出來(lái)的特質(zhì)。讓學(xué)校的全體教師成為學(xué)校信息技術(shù)應(yīng)用能力提升行動(dòng)的共同責(zé)任主體，實(shí)現(xiàn)個(gè)體聯(lián)動(dòng)，才有可能實(shí)現(xiàn)學(xué)校品質(zhì)的整體提升。

（二）實(shí)踐邏輯：學(xué)校工作場(chǎng)景的結(jié)構(gòu)性分解

世界各國(guó)都十分重視技術(shù)對(duì)教育的賦能作用[7]，技術(shù)對(duì)于學(xué)校教育的影響，不僅僅表現(xiàn)在學(xué)科內(nèi)部，還表現(xiàn)在學(xué)科間[8]，不僅僅表現(xiàn)在對(duì)已有教學(xué)形態(tài)的增強(qiáng)，還表現(xiàn)在對(duì)教學(xué)樣態(tài)的創(chuàng)新與重塑[9]。學(xué)校的工作場(chǎng)景十分復(fù)雜，但其目標(biāo)的指向性也比較明確，一切皆服務(wù)于學(xué)生的成長(zhǎng)，并會(huì)指向?qū)W生的學(xué)習(xí)過(guò)程（如圖1所示）。

首先，以學(xué)習(xí)過(guò)程作為學(xué)校所有工作場(chǎng)景的服務(wù)對(duì)象。學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，可以看作是若干相互聯(lián)系的具體學(xué)習(xí)事件的集合[10]，并通過(guò)具體的時(shí)間序列的組織得到體現(xiàn)[11]。對(duì)于學(xué)習(xí)的具體發(fā)生機(jī)制，可以有許多種不同的描述方式，如果將學(xué)習(xí)者視作學(xué)習(xí)的責(zé)任主體，并將主體決策的形成作為學(xué)習(xí)過(guò)程中若干事件產(chǎn)生的基本行為依據(jù)[12]，則可以將學(xué)習(xí)簡(jiǎn)單描述成是學(xué)習(xí)主體運(yùn)用前置學(xué)習(xí)結(jié)果去面對(duì)真實(shí)情境時(shí)，出現(xiàn)了認(rèn)知沖突，進(jìn)而形成了對(duì)新知的需求與構(gòu)建新知的具體行為，借助于一系列的鞏固和遷移訓(xùn)練以后，學(xué)習(xí)者可以創(chuàng)造性地形成新的學(xué)習(xí)制品，并通過(guò)進(jìn)行自我反省與檢視，進(jìn)而形成可以解決相應(yīng)認(rèn)知沖突的認(rèn)識(shí)變化過(guò)程。學(xué)校的所有工作場(chǎng)景的設(shè)計(jì)都應(yīng)當(dāng)服務(wù)于學(xué)習(xí)過(guò)程，并隨著過(guò)程的變化而變化。

其次，信息化可以有效實(shí)現(xiàn)學(xué)校兩大主要工作場(chǎng)景的銜接。學(xué)習(xí)過(guò)程是學(xué)校一切工作的重心，學(xué)校的工作場(chǎng)景可以簡(jiǎn)單地劃分為教學(xué)與管理兩大主要場(chǎng)景，但是，如果缺少信息化的支持，教學(xué)與管理兩大主要場(chǎng)景之間就會(huì)存在脫節(jié)，無(wú)法在兩者之間建立相互支持。從整體發(fā)展的視角規(guī)劃學(xué)校的信息化發(fā)展，就是要使得學(xué)校的管理與教學(xué)都能夠朝向有利于學(xué)生成長(zhǎng)的角度發(fā)展。

第三，學(xué)校的工作場(chǎng)景需要充分考慮新基建的變化。當(dāng)前我國(guó)正處于全面推動(dòng)“新基建”的關(guān)鍵階段，其中“數(shù)字基建”將成為關(guān)鍵內(nèi)核[13]，以“數(shù)字”為紐帶的新基建可以實(shí)現(xiàn)空間、物體與事件之間的聯(lián)通，并將會(huì)全面重塑生產(chǎn)關(guān)系，促進(jìn)生產(chǎn)力的進(jìn)一步解放[14]，教育新基建同樣會(huì)促進(jìn)教育生產(chǎn)力的解放[15]。教育新基建，既會(huì)形成對(duì)基建的新的要求[16]，也將會(huì)催生教育中的諸多要素的變化，包括教育的支持服務(wù)體系[17]、教育資源[18]等方面。現(xiàn)代技術(shù)的融合應(yīng)用，將會(huì)改變當(dāng)前的教育生態(tài)[19]，形成有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)力構(gòu)建的學(xué)習(xí)新生態(tài)[20]。

第四，“數(shù)據(jù)”可以為學(xué)校不同工作場(chǎng)景提供決策支持。在學(xué)校的教學(xué)與管理兩大主要工作場(chǎng)景中涉及各種條件與結(jié)果，以“數(shù)字”技術(shù)為內(nèi)核的新基建所構(gòu)建的現(xiàn)代教學(xué)服務(wù)體系，可以將這些條件和結(jié)果以多模態(tài)的數(shù)據(jù)形式進(jìn)行記錄和處理。數(shù)據(jù)既可以反映條件，也可以反映結(jié)果，依賴于“數(shù)據(jù)”所提供的條件，可以作出不同的行為決策，并會(huì)產(chǎn)生不同的結(jié)果，而這些結(jié)果又將會(huì)以數(shù)據(jù)的形式呈現(xiàn)出來(lái)，并成為新的決策的條件。來(lái)自學(xué)校的數(shù)據(jù)，是學(xué)校的實(shí)際運(yùn)行情況的基本體現(xiàn)，也將會(huì)為學(xué)校的未來(lái)發(fā)展決策提供更加充分的證據(jù)。同理，在教學(xué)與管理場(chǎng)景中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)，也將會(huì)為廣大教師的后續(xù)行為提供依據(jù)，讓教學(xué)或管理的決策更加有效。

第五，學(xué)校的工作場(chǎng)景可以轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)支持場(chǎng)景。借助于現(xiàn)代技術(shù)的支持，服務(wù)于學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過(guò)程中的具體需要，學(xué)校的兩大主要場(chǎng)景可以進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為具體的教學(xué)支持場(chǎng)景，包括前測(cè)場(chǎng)景（可以根據(jù)學(xué)生的不同狀態(tài)提供不同的學(xué)生方式引導(dǎo)）、導(dǎo)入場(chǎng)景（結(jié)合學(xué)習(xí)的不同要求提供可以激活認(rèn)知沖突的不同情境）、授遞場(chǎng)景（有助于引導(dǎo)學(xué)生多角度領(lǐng)會(huì)新知）、強(qiáng)化場(chǎng)景（可以幫助學(xué)生聯(lián)合運(yùn)用所學(xué)新知）、關(guān)聯(lián)場(chǎng)景（能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)者實(shí)現(xiàn)不同知識(shí)之間的聯(lián)系，不斷完善認(rèn)知結(jié)構(gòu)），等等。

學(xué)校教育中每一位教師個(gè)體不應(yīng)各行其是，而應(yīng)關(guān)注“完整的人”的培養(yǎng)。整校推進(jìn)的教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升，就是要引導(dǎo)全體教師能夠基于學(xué)校的具體教學(xué)支持場(chǎng)景進(jìn)行思考，能夠以整體化思維設(shè)計(jì)學(xué)校的人才培養(yǎng)路徑，關(guān)注學(xué)生綜合素養(yǎng)的提升。

四、“整校推進(jìn)”能力提升的時(shí)代使命與持續(xù)發(fā)展

以“整校推進(jìn)”的思維設(shè)計(jì)學(xué)校教師信息化能力提升研修項(xiàng)目，既是落實(shí)國(guó)家教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的必然要求，也是促進(jìn)學(xué)校全體教師建立共同主體責(zé)任的必由之路，直指教育公平與優(yōu)質(zhì)均衡。信息化學(xué)習(xí)支持體系的建立，可以讓教師不再作為獨(dú)立個(gè)體，而是成為支持學(xué)生成長(zhǎng)的教學(xué)共同體，教學(xué)行為也不再是僅僅依賴于事先設(shè)計(jì)的教學(xué)方案進(jìn)行程式化的組織，而是需要結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)行為過(guò)程中所產(chǎn)生的數(shù)據(jù)進(jìn)行有針對(duì)性的調(diào)整，并可以借助于混合學(xué)習(xí)的樣態(tài)，為學(xué)習(xí)者提供個(gè)性化的學(xué)習(xí)支持[21]。

（一）以“整校推進(jìn)”助力教育起點(diǎn)公平

學(xué)校是國(guó)家普及教育、促進(jìn)教育公平的重要場(chǎng)所，國(guó)家教育管理部門(mén)會(huì)綜合考慮人口分布狀況及其變化不斷優(yōu)化學(xué)校的配置，以保障全體適齡學(xué)生接受教育的權(quán)利。以“整校推進(jìn)”的視角設(shè)計(jì)教師信息化能力提升研修的內(nèi)容體系，需要將教師作為共同主體，并能夠立足學(xué)校的現(xiàn)狀與發(fā)展要求，引導(dǎo)教師能夠關(guān)注到每一位學(xué)生，為學(xué)生提供公平接受教育的機(jī)會(huì)，同時(shí)，也要充分尊重學(xué)校的現(xiàn)狀，設(shè)計(jì)符合學(xué)校條件的差異化發(fā)展路徑，并能夠建立遠(yuǎn)景規(guī)劃，形成有層次的發(fā)展目標(biāo)。

第一，要能夠理解能力提升之于教育起點(diǎn)公平的要義。區(qū)域分布與區(qū)域差異的客觀現(xiàn)實(shí)，有可能會(huì)導(dǎo)致部分資源的分配出現(xiàn)失衡。但是，建立了信息化教學(xué)支持服務(wù)體系，就可以借助于“數(shù)字底座”實(shí)現(xiàn)區(qū)域之間的無(wú)縫聯(lián)結(jié)。近20年來(lái)，我國(guó)通過(guò)國(guó)家行為，已經(jīng)基本上建成了城鄉(xiāng)覆蓋的教育網(wǎng)絡(luò)，實(shí)現(xiàn)了“三通兩平臺(tái)”的全覆蓋，并經(jīng)受了2020年春季以來(lái)由于疫情影響所開(kāi)展的大規(guī)模在線教學(xué)行為的檢驗(yàn)。教育網(wǎng)絡(luò)體系的建立，為實(shí)現(xiàn)教育公平（尤其是起點(diǎn)公平）奠定了基礎(chǔ)。

面向每一所學(xué)校，同樣存在教育公平的問(wèn)題。由于學(xué)生所處的學(xué)習(xí)背景、家庭條件和認(rèn)知習(xí)慣不同等原因，他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中可能會(huì)存在認(rèn)知差異，教師為了完成教學(xué)進(jìn)度，可能會(huì)忽視部分低于正常認(rèn)知進(jìn)度的學(xué)生，導(dǎo)致學(xué)生在成長(zhǎng)過(guò)程中遭遇了不公平。學(xué)校設(shè)計(jì)能力提升研修計(jì)劃，就是要引導(dǎo)廣大教師能夠充分依賴于現(xiàn)代教學(xué)支持系統(tǒng)所具有的資源表征特性，加強(qiáng)資源表征形式的多樣化設(shè)計(jì)，為不同的學(xué)生提供更加適切的資源呈現(xiàn)方式，幫助不同的學(xué)習(xí)者獲得公平的成長(zhǎng)機(jī)會(huì)。

第二，要能夠建立有利于促進(jìn)教育公平的層次性目標(biāo)。國(guó)家為了全面提升中小學(xué)教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力，專門(mén)出臺(tái)了能力標(biāo)準(zhǔn)，并為學(xué)校教師能力提升提供了能力點(diǎn)選擇建議。從當(dāng)前我國(guó)不同區(qū)域的實(shí)踐來(lái)看，許多學(xué)校都能夠從學(xué)校發(fā)展的角度設(shè)計(jì)能力提升計(jì)劃。但實(shí)踐領(lǐng)域中也存在不少學(xué)校敷衍了事的現(xiàn)象，有的學(xué)校選擇教師普遍已經(jīng)具備的能力作為研修要求，而缺少對(duì)學(xué)校的整體判斷以及對(duì)目標(biāo)提升層次的整體認(rèn)識(shí)。

部分學(xué)校出現(xiàn)的應(yīng)付現(xiàn)象，表明了這些學(xué)校管理者對(duì)于信息化的認(rèn)知存在缺失，對(duì)學(xué)校的整體判斷和對(duì)國(guó)家教育的高質(zhì)量發(fā)展的認(rèn)知滯后，信息化領(lǐng)導(dǎo)力薄弱，難以適應(yīng)當(dāng)前教育發(fā)展的時(shí)代潮流，其結(jié)果必然會(huì)影響學(xué)校培養(yǎng)人才的整體素質(zhì)。負(fù)責(zé)任的學(xué)校管理者，才會(huì)造就一批具有共同主體責(zé)任的教師群體，并能夠建立學(xué)校教師持續(xù)發(fā)展的未來(lái)規(guī)劃。在現(xiàn)階段，在線教學(xué)等形式正在逐步成為教育新常態(tài)，教師的在線教學(xué)設(shè)計(jì)與組織能力的差異將會(huì)成為影響教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，因此，學(xué)校在設(shè)計(jì)現(xiàn)階段的能力提升研修方案時(shí)，能否將 “在線教學(xué)”作為研修的核心內(nèi)容，可以作為衡量學(xué)校管理者是否勝任的關(guān)鍵判斷指標(biāo)。

學(xué)校信息化的發(fā)展，從每個(gè)教師都會(huì)用技術(shù)，到每個(gè)教師都能夠懂得如何用好技術(shù)支持教學(xué)，再到如何讓每一個(gè)孩子獲得公平的教育機(jī)會(huì)，最終到如何讓每一個(gè)孩子都可以獲得與其個(gè)人認(rèn)知相匹配的教學(xué)支持，這應(yīng)當(dāng)成為學(xué)校在設(shè)計(jì)有層次的“校本化”能力提升目標(biāo)時(shí)可以參考的依據(jù)。

（二）以“整校推進(jìn)”促進(jìn)教育優(yōu)質(zhì)均衡

新世紀(jì)以來(lái)的教師能力提升計(jì)劃，已經(jīng)系統(tǒng)地解決了技術(shù)工具的使用問(wèn)題，但是真正適切的課程資源與教學(xué)應(yīng)用等依然是當(dāng)前教師培訓(xùn)中的主要問(wèn)題，從前期的能力提升的效果來(lái)看，存在著學(xué)校組織的校本研修與能力提升培訓(xùn)之間缺乏關(guān)聯(lián)等問(wèn)題[22]，對(duì)于學(xué)校而言，更加需要考慮如何積極審慎地使用先進(jìn)技術(shù)與成熟技術(shù)[23]，以滿足學(xué)校發(fā)展的需要。

第一，學(xué)校是實(shí)現(xiàn)教育高質(zhì)量發(fā)展目標(biāo)的基礎(chǔ)單元。沒(méi)有高質(zhì)量的學(xué)校教育就不可能實(shí)現(xiàn)我國(guó)高質(zhì)量教育的發(fā)展目標(biāo)，學(xué)校作為教育發(fā)展的前哨，以“整校推進(jìn)”提升教師信息技術(shù)應(yīng)用能力，既是對(duì)國(guó)家制訂的基本能力標(biāo)準(zhǔn)的理解與應(yīng)用普及，也是對(duì)新技術(shù)應(yīng)用的探索與率先行動(dòng)。信息技術(shù)應(yīng)用能力的相關(guān)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，是國(guó)家從結(jié)構(gòu)層面對(duì)教育信息化發(fā)展所提出的要求，如何在實(shí)踐層面形成更加易于操作的具體樣式，并將其落實(shí)到具體行動(dòng)中，需要學(xué)校的主體自覺(jué)與主動(dòng)擔(dān)當(dāng)。

第二，學(xué)校肩負(fù)著實(shí)現(xiàn)教育優(yōu)質(zhì)均衡的時(shí)代責(zé)任。盡管不同的學(xué)校之間存在差異，但在具體的教學(xué)規(guī)律方面，總存在著某些相似性。學(xué)校率先實(shí)踐所建立的示范效應(yīng)，既可以為區(qū)域內(nèi)的其他學(xué)校提供可借鑒的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，也可以為其他學(xué)校提供可供參考和使用的優(yōu)質(zhì)資源。具有專業(yè)發(fā)展時(shí)代責(zé)任的學(xué)校之間，通過(guò)資源交流、交換與共享，可以加大現(xiàn)代優(yōu)質(zhì)資源的建設(shè)與供給，借助于信息化學(xué)習(xí)支持服務(wù)平臺(tái)，就可以實(shí)現(xiàn)面向全體學(xué)校、全體教師和全體學(xué)生的均等的資源獲取機(jī)會(huì)，促進(jìn)教育的優(yōu)質(zhì)均衡。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

“整校推進(jìn)”是當(dāng)前我國(guó)實(shí)施教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升計(jì)劃的基本要求，也是促進(jìn)能力提升效能的有效手段。實(shí)現(xiàn)“整校推進(jìn)”的關(guān)鍵在于人，無(wú)論是學(xué)校的管理者還是學(xué)科教師，都需要建立共同主體責(zé)任，要以自我突破的勇氣，以時(shí)代發(fā)展為鏡，主動(dòng)分析并正確面對(duì)自己在教學(xué)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，自覺(jué)參與到學(xué)校研修共同體的具體行動(dòng)中，為實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體品質(zhì)的提升貢獻(xiàn)個(gè)人的智慧。

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The "Whole-School Promotion" Strategy for Improving Teachers' Information Technology Application Ability

SHEN Shusheng

（College of Educational Sciences， Nanjing Normal University， Nanjing Jiangsu 210097）

[Abstract] China has designed several rounds of action plans for improving teachers' information technology application ability in primary and secondary schools since the beginning of the new century. Under the guidance of different paradigms for ability improvement， the specific practice paths of ability improvement are different. The paradigm of "whole-school promotion"， which advocates the whole school as the main body of the common responsibility for improving teachers' information technology application ability， is to guide all teachers to analyze the existing problems based on the school's work scenario and establish a path to improve their ability in line with the school's current situation.? "Whole-school promotion" has the key characteristics such as the homogeneity of goals， the full involvement of teachers， the self-situational nature of the school， and the internal relevance of matters. If we can take the learning process as the target of all school work scenarios and structurally decompose the school work scenarios， we can reasonably design an action plan that reflects "school-based" application ability improvement. Schools need to take measures in accordance with local conditions and design a school-based ability improvement action plan that embodies a hierarchical and sustainable development from the perspective of development and from the perspective of contributing to the equity and quality balance of the starting point of education.

[Keywords] Information Technology Application Ability; Whole-School Promotion; Ability Improvement Paradigm; Education Equity; Quality Balance

[作者簡(jiǎn)介] 沈書(shū)生（1968—），男，江蘇海安人。教授，博士，主要從事信息化教學(xué)設(shè)計(jì)、教師教育技術(shù)能力建設(shè)研究。E-mail：ssshen_nj@163.com。

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2019年度國(guó)家一般課題“適應(yīng)性學(xué)習(xí)空間支持下的學(xué)習(xí)范式研究”（課題編號(hào)：BCA190081）