多元評價導(dǎo)向下英語學(xué)科融合教學(xué)的設(shè)計與實施

秦潔榮

摘? ? 要：《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》聚焦課程育人價值，圍繞四個核心素養(yǎng)，重構(gòu)“教”“學(xué)”“評”關(guān)系，以評價目標(biāo)引導(dǎo)課程教學(xué)的設(shè)計與實施，為學(xué)生學(xué)習(xí)服務(wù)?！敖獭獙W(xué)—評”一體化課程理念下，形成性評價與終結(jié)性評價的結(jié)合賦予英語課程在評價內(nèi)容、評價方式與評價主體方面更顯著的多元化特征;英語課程工具性與人文性的統(tǒng)一則為英語學(xué)科融合教學(xué)提供了必要條件和基礎(chǔ)優(yōu)勢。多元評價導(dǎo)向下英語學(xué)科融合教學(xué)符合當(dāng)前英語課程的改革要求，是新課程從理念到行動的道路探索，可以幫助教師了解多元評價，厘清英語學(xué)科融合教學(xué)的設(shè)計思路，為踐行素養(yǎng)導(dǎo)向下的課程標(biāo)準(zhǔn)提供借鑒。

關(guān)鍵詞：多元評價;英語學(xué)科融合教學(xué);教學(xué)設(shè)計;教學(xué)實施

《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡稱“《義教課標(biāo)》”）是我國義務(wù)教育階段英語教育的綱領(lǐng)性文件，體現(xiàn)了黨和國家對教育的基本要求。《義教課標(biāo)》明確指出，義務(wù)教育英語課程體現(xiàn)工具性和人文性的統(tǒng)一[1]。英語作為溝通交流工具和信息載體，無論是口語還是書面語，都體現(xiàn)出語言學(xué)科與其他學(xué)科（如政治、地理、歷史、經(jīng)濟、醫(yī)學(xué)、科學(xué)、數(shù)學(xué)、生物、物理等）內(nèi)容整合的特點，這奠定了英語課程學(xué)科融合的基礎(chǔ)優(yōu)勢，也為英語課程”教”“學(xué)”“評”多元化提供了必要條件。

課程的育人導(dǎo)向在《義教課標(biāo)》中得以強化。英語課程要圍繞“語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習(xí)能力”四個核心素養(yǎng)，遴選具有時代性和先進性的課程內(nèi)容，設(shè)立跨學(xué)科主題的學(xué)習(xí)活動，優(yōu)化“教—學(xué)—評”的作用關(guān)系，從人才培養(yǎng)目標(biāo)達成的角度，推動“主體多元、方式多樣、素養(yǎng)導(dǎo)向”的英語課程體系的發(fā)展和完善。龔亞夫于2015年出版的《英語教育新論：多元目標(biāo)英語課程》[2]圍繞核心價值觀、關(guān)鍵能力和英語教學(xué)設(shè)計等內(nèi)容，對英語課程多元發(fā)展進行了前期探索。在《義教課標(biāo)》“教—學(xué)—評”一體化設(shè)計課程理念的指導(dǎo)下，評價多元化和評價過程化引起了高度關(guān)注。如何在教學(xué)設(shè)計和實施中應(yīng)用多元評價的手段和結(jié)果，完成“教”“學(xué)”“評”對應(yīng)反饋，實現(xiàn)以評促學(xué)、以評促教，已成為廣大英語教師落實英語課程改革的重要抓手。

一、多元評價的內(nèi)涵與特點

多元評價是指由不同主體參與，采取多種方法、多種視角對評價對象作出價值判斷。作為評價方式，多元評價在本質(zhì)上是去單一化評價的產(chǎn)物，它適用于不同學(xué)科，主要表現(xiàn)為評價內(nèi)容、評價方式與評價主體的多元化。

（一）英語課程中多元評價的素養(yǎng)導(dǎo)向

《義教課標(biāo)》提出了課程育人的四個核心素養(yǎng)，這既是英語課程多元評價的出發(fā)點，也是落腳點。在英語課程中，多元評價是指在英語學(xué)科核心素養(yǎng)導(dǎo)向下，通過多種評價方式，從學(xué)習(xí)結(jié)果的角度，對學(xué)生各學(xué)段的學(xué)業(yè)成就和關(guān)鍵能力發(fā)展?fàn)顩r進行多維度描述，以促進學(xué)生全面發(fā)展。

由于英語課程的學(xué)科融合特征，課程目標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)出語言學(xué)科與其他學(xué)科在知識、能力、素養(yǎng)層面上的多元融合，評價目標(biāo)與課程目標(biāo)的一致性決定了英語課程教學(xué)評價的多元化。

（二）英語課程中多元評價的特點

1.評價內(nèi)容多維度：兼顧語言學(xué)科與其他學(xué)科的知識和能力要求

英語課程評價內(nèi)容多維度體現(xiàn)了CLIL（Content and Language Integrated Learning）理念。評價內(nèi)容應(yīng)包含英語學(xué)科知識，以及英語作為交流工具所承載的其他學(xué)科知識。也就是說，對學(xué)生能力的評價除了考查學(xué)生語料積累、語言技能及語用能力的情況外，還應(yīng)考查學(xué)生在英語學(xué)科融合課程中對其他學(xué)科知識理解及相關(guān)技能掌握的情況，從而評價學(xué)生是否達到英語學(xué)科融合教學(xué)的課程目標(biāo)、實現(xiàn)綜合能力的發(fā)展。

2.評價方式多樣化：標(biāo)準(zhǔn)化考試和非標(biāo)準(zhǔn)化測試相結(jié)合

標(biāo)準(zhǔn)化考試在我國的傳統(tǒng)形式即統(tǒng)一的試卷考試，中考、高考就是標(biāo)準(zhǔn)化考試的代表。標(biāo)準(zhǔn)化考試忽略知識、能力累積的過程，其“一考定終身”的評價方式一直為學(xué)生、家長和教師所詬病?！读x教課標(biāo)》提出的“形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合”和“‘教—學(xué)—評一體化設(shè)計”等要求，促使非標(biāo)準(zhǔn)化評價方式的研究成為中小學(xué)教學(xué)研究的熱點。

非標(biāo)準(zhǔn)化評價方式主要用于形成性評價，其設(shè)計需要注意以下三個要素：一是評價目標(biāo)與具體的課程目標(biāo)應(yīng)保持一致，堅持素養(yǎng)導(dǎo)向;二是評價設(shè)計和參與主體都要以學(xué)生為主;三是評價方式需考慮學(xué)情，結(jié)合教學(xué)環(huán)節(jié)，符合評價方式活動化的趨勢。

圍繞學(xué)生核心素養(yǎng)的形成，教師在進行課程設(shè)計時，不僅要設(shè)定課程目標(biāo)，還要制訂能力評價目標(biāo)。評價方式的選擇與能力評價目標(biāo)應(yīng)具有支撐關(guān)系。從表現(xiàn)形式來看，英語課堂上與教學(xué)并行的評價活動主要分為課堂問答、情境對話、角色扮演、小組合作、文本復(fù)述和戲劇表演六種類型（如圖1所示）。每種評價活動可以根據(jù)評價目標(biāo)，在評價方式上分為以教材文本為基礎(chǔ)（script-based）、根據(jù)文本改編（script-adapted）、關(guān)鍵詞提示（key-word）和實景遷移（script-free）四個層次。這四個層次評價方式的難度逐級提升，符合學(xué)生從理論到實踐、從模擬到創(chuàng)新的能力提升路徑。在與教學(xué)并行的評價活動中，學(xué)生的語言能力、理解能力、信息查找能力、協(xié)作參與能力、推理判斷能力等都能得到有效提升，不同層次的評價方式對學(xué)生在活動中的表現(xiàn)進行量化考核和記錄，可形成學(xué)生發(fā)展的有效形成性評價。

3.評價主體多元化：學(xué)生、教師、智慧教學(xué)平臺共同參與

自我國開設(shè)英語課程以來，學(xué)生一直是被評價的對象。早期的課程評價模式單一，依托試卷完成，教師作為出題人和閱卷人，在評價關(guān)系中占據(jù)絕對的主體地位，而學(xué)生作為作答者，在評價關(guān)系中是評價機制的受動者。在英語課程改革過程中，研究者時有提及形成性評價、增量評價等評價方式，但鮮有落實到教學(xué)中，教師的評價主體地位更是從未被動搖過。

《義教課標(biāo)》指出，要注重發(fā)揮學(xué)生的主觀能動性，引導(dǎo)學(xué)生成為各類評價活動的設(shè)計者、參與者和合作者。在本輪課程改革中，學(xué)生將通過參與“教”“學(xué)”“評”，成為學(xué)習(xí)的真正掌控者。從育人核心素養(yǎng)來看，學(xué)生語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的獲得不是基于知識的灌輸，而是依托每個環(huán)節(jié)學(xué)習(xí)活動的參與性實踐。

評價主體的變化同時也帶來了評價方式的改變。教學(xué)評價通?？煞譃樽栽u和他評。自評既可以是學(xué)生的自評，也可以是學(xué)生團隊的自評;他評通常是指教師的評價。當(dāng)評價主體是學(xué)生時，他評也表現(xiàn)為學(xué)生互評。隨著智慧化教學(xué)進入課堂，教學(xué)平臺、電腦也逐漸成為英語課堂的另一種他評主體，該主體的優(yōu)勢在于其在短時間內(nèi)能完成對大量學(xué)生英語學(xué)習(xí)的測評，且可以進行精確記錄，有利于實現(xiàn)個性化、持續(xù)化、全面化的評價。從學(xué)生的角度來看，對評價的全方位參與不僅能夠讓他們更熟悉課程目標(biāo)，還有利于他們養(yǎng)成主動反思、在互評中相互學(xué)習(xí)的習(xí)慣。

二、《義教課標(biāo)》中“教”“學(xué)”“評”的關(guān)系解讀

“教”“學(xué)”“評”三者的關(guān)系是《義教課標(biāo)》改革的亮點，三者關(guān)系的優(yōu)化改變了英語課程的設(shè)計思路和實施路徑。從三者的相互作用來看，“教”與“評”都是為“學(xué)”服務(wù)的。隨著“‘教—學(xué)—評一體化設(shè)計”的提出，“評”對“教”與“學(xué)”的反撥效應(yīng)也可能被“‘教與‘評”“‘學(xué)與‘評”的對應(yīng)反饋作用所取代?！读x教課標(biāo)》強調(diào)的“教”“學(xué)”“評”關(guān)系特點主要體現(xiàn)在以下兩個方面：

（一）評價貫穿英語課程“教”與“學(xué)”的全過程

早期的英語課程評價（如圖2所示）主要依托試卷完成，測評時間相對固定在教學(xué)完成之后，評價環(huán)節(jié)從時段上來看是滯后于“教”與“學(xué)”的。

《義教課標(biāo)》明確要求形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合。“評”在大多數(shù)情況下與“教”和“學(xué)”同時、同步、同空間。形成性評價伴隨每一個教學(xué)環(huán)節(jié)的活動而產(chǎn)生，具有環(huán)節(jié)多、方式多、參與主體多的特點。

（二）以評促學(xué)、以評促教

“以評促學(xué)、以評促教”[3]是從評價作用的層面來描述“評”與“教”和“學(xué)”的關(guān)系的（如圖3所示）?！耙栽u促學(xué)”是指利用評價方式和評價主體的變化，促進學(xué)生自我監(jiān)督性學(xué)習(xí)，并讓學(xué)生在互評中取長補短、規(guī)劃發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)習(xí)的內(nèi)驅(qū)力?！耙栽u促教”則通過評價結(jié)果，對教學(xué)效果進行反饋，敦促教師在對應(yīng)教學(xué)環(huán)節(jié)及時修正教學(xué)設(shè)計，更好地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)。

從表面來看，“以評促學(xué)、以評促教”貌似體現(xiàn)了測評的反撥效應(yīng)。其實不然，反撥效應(yīng)指測評對“教”和“學(xué)”的影響或反作用，其有效性廣為教育界認(rèn)可，但正是因為教學(xué)與評價的非同步性，反撥效應(yīng)造成了課程設(shè)計及授課策略調(diào)整的非精準(zhǔn)性。形成性評價與教學(xué)步驟的同時空性正是克服測評反撥效應(yīng)負(fù)面影響的有效路徑。

三、多元評價導(dǎo)向下英語學(xué)科融合教學(xué)設(shè)計與實施原則

（一）多元評價導(dǎo)向下英語學(xué)科融合教學(xué)設(shè)計思路

前文論述了英語課程工具性和人文性的統(tǒng)一，論證了英語課程中評價內(nèi)容、評價方式與評價主體的多元化。根據(jù)《義教課標(biāo)》“以評促學(xué)、以評促教”的要求，筆者認(rèn)為，多元評價導(dǎo)向下英語學(xué)科融合教學(xué)設(shè)計思路可用圖4表示。英語課程內(nèi)容按主題進行劃分，以使教學(xué)內(nèi)容符合真實的語言運用場景，為英語課程學(xué)科融合教學(xué)提供學(xué)習(xí)活動設(shè)計主題。教師圍繞主題和學(xué)情確定學(xué)生在具體課程學(xué)習(xí)中應(yīng)養(yǎng)成的核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力，形成學(xué)科融合課程的多元課程目標(biāo)和多元評價目標(biāo)，并以課程目標(biāo)和評價目標(biāo)反哺教學(xué)設(shè)計。

（二）多元評價導(dǎo)向下英語學(xué)科融合教學(xué)實施原則

多元評價導(dǎo)向下英語學(xué)科融合教學(xué)主要通過關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)得以實施，而這些教學(xué)環(huán)節(jié)由各種教學(xué)活動組成。前文從表現(xiàn)形式的角度對英語課堂常見的六種評價活動類型進行了簡要闡釋。需要強調(diào)的是，《義教課標(biāo)》中的英語學(xué)習(xí)活動觀是按照學(xué)生學(xué)習(xí)能力層次進行分類的，即學(xué)習(xí)理解、應(yīng)用實踐和遷移創(chuàng)新等學(xué)習(xí)活動與學(xué)生學(xué)習(xí)能力層次相對應(yīng)，并且能支撐課程多元評價目標(biāo)的達成，實現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)和關(guān)鍵能力的目的。

學(xué)科融合教學(xué)具有多門學(xué)科參與的特征，但其又不是簡單的“跨學(xué)科”教育。英語課程的工具性和人文性相統(tǒng)一的一個突出表現(xiàn)，即是語言學(xué)科與其他學(xué)科的學(xué)習(xí)資源在教學(xué)活動中實現(xiàn)效能交互，并依托課程主題，構(gòu)建語言學(xué)習(xí)的話題，使聽、說、讀、看、寫等語言技能的獲得產(chǎn)生于對其他學(xué)科知識、能力、素養(yǎng)的追求中。具體來說，多元評價導(dǎo)向下英語學(xué)科融合教學(xué)的實施應(yīng)遵守以下原則：

其一，設(shè)置真實情景，生成真實問題。在中小學(xué)課堂中，提問的權(quán)利一般由教師掌控，學(xué)生的任務(wù)是回答問題。然而，只有基于真實問題的學(xué)習(xí)才是主動的探究式學(xué)習(xí)。在英語課程學(xué)習(xí)中，真實問題是指學(xué)生接觸不同主題時，能觸發(fā)其認(rèn)知動機或體驗需求的問題。當(dāng)課程圍繞學(xué)生的真實問題進行時，課堂上問與答的角色將發(fā)生轉(zhuǎn)變，“教”與“學(xué)”的主體地位也隨之發(fā)生變化。在這種情況下，學(xué)生將掌握課堂求知的主動權(quán)，教師和課程都成為求知渠道，學(xué)生在教學(xué)中處于中心地位。

多元評價導(dǎo)向下英語學(xué)科融合教學(xué)需要教師引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)出真實問題。這種引導(dǎo)可以是有聲的引導(dǎo)（如提問、討論），也可以是無聲的引導(dǎo)（如環(huán)境設(shè)置、實物教學(xué)）。以提問為例，教師可以在提問引導(dǎo)的過程中提供一定的英語語言支架及與主題相關(guān)的英語語料。對于低年級學(xué)生而言，教師可以為學(xué)生提供what、how、who等提問關(guān)鍵詞，引導(dǎo)學(xué)生就主題發(fā)問。這種提問方式被稱為“關(guān)鍵詞支撐提問（Key-word Supported Questioning）”。對于已有一定語言知識積累的高年級學(xué)生而言，教師可以引導(dǎo)學(xué)生就主題自由發(fā)問（Script-free Questioning）。

其二，聚焦核心目標(biāo)展開。在進行多元評價導(dǎo)向下英語學(xué)科融合教學(xué)設(shè)計時，教師應(yīng)圍繞學(xué)生的核心素養(yǎng)培養(yǎng)，設(shè)計體現(xiàn)內(nèi)在一致性的課程目標(biāo)和評價目標(biāo)，使探究活動都指向課程目標(biāo)的達成，并接受評價目標(biāo)的績效檢測。由此可見，多元評價導(dǎo)向下英語學(xué)科融合教學(xué)不是語言學(xué)科與其他學(xué)科簡單無序的拼接粘連，而是以素養(yǎng)培養(yǎng)為導(dǎo)向，在推動課程核心目標(biāo)達成的過程中實現(xiàn)語言學(xué)科與其他學(xué)科的有機融合。

其三，形成“教”“學(xué)”“評”三元互動。英語教學(xué)活動應(yīng)以“學(xué)”為先，這就要求教師的教學(xué)設(shè)計和教學(xué)實施重點都應(yīng)落腳于學(xué)習(xí)活動?！皩W(xué)”決定了“教”，而“教”是為“學(xué)”服務(wù)的。因此，確定課程目標(biāo)和進行教學(xué)設(shè)計時，教師需先調(diào)查學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，了解學(xué)生“想做”“能做”“該做”的內(nèi)容?！跋胱觥贝韯訖C和興趣，“能做”代表現(xiàn)有知識及能力，“該做”代表《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》對學(xué)生提出的階段學(xué)習(xí)要求。如果我們把“學(xué)”看成是推動學(xué)生從“能做”到“該做”再到“想做”的根本動力，那么“教”則是這個過程中的助力器。

“評”也是為“學(xué)”服務(wù)的。學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)效率決定了評價數(shù)據(jù)。這一數(shù)據(jù)不僅可以體現(xiàn)學(xué)生某階段的學(xué)習(xí)績效，還可以促進學(xué)生矯正學(xué)習(xí)行為。不同的評價對學(xué)習(xí)起到不同的輔助作用，但形成性評價與終結(jié)性評價的有機結(jié)合都是為了促進學(xué)生的主動學(xué)習(xí)。

在應(yīng)試教學(xué)中，“評”是核心，學(xué)生和教師都處于被動地位;在《義教課標(biāo)》中，“評”在促“學(xué)”的同時，也促“教”，它檢測教師的育人效果，敦促教師改進教學(xué)手段。教師依據(jù)課程目標(biāo)確定評價內(nèi)容和評價標(biāo)準(zhǔn)，是“教”與“評”一致的基礎(chǔ)，而評價結(jié)果可處理好“教”“學(xué)”“評”三者的關(guān)系，是多元評價導(dǎo)向下英語學(xué)科融合教學(xué)有效開展的條件保障?！霸u”對“教”與“學(xué)”的促進作用，也是本研究在課程設(shè)計和實施過程中采用多元評價導(dǎo)向的原因。

綜上所述，多元評價導(dǎo)向下英語學(xué)科融合教學(xué)的研究也是對英語課程的工具性與人文性如何有機融合，以及“教”“學(xué)”“評”如何在英語學(xué)習(xí)活動中共存互促的探索。學(xué)生在“教”“學(xué)”“評”活動中的中心化和主體地位，讓我們有理由相信，隨著《義教課標(biāo)》在教學(xué)中的普及和落實，英語課程一定會發(fā)揮其課程育人的價值，實現(xiàn)立德樹人的根本任務(wù)。

參考文獻：

[1][3]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2022：1，6.

[2]龔亞夫.英語教育新論：多元目標(biāo)英語課程[M].北京：高等教育出版社，2015.

*本文為2020年國家教育部產(chǎn)學(xué)合作協(xié)同育人項目“‘資源共享、智能雙培導(dǎo)向下的外語教師培訓(xùn)課程研發(fā)”（課題編號：202002038011）的階段性研究成果。