指向核心素養(yǎng)，提升學生英語學習力

張羽

摘? ?要：學習力是學生終身學習與社會成長的競爭力。在小學英語教學中，我們要聚焦英語學科核心素養(yǎng)，開展指向全面發(fā)展的教學，不僅要關(guān)注學生的知識水平，還要關(guān)注學生的自主學習能力、思維能力、情感態(tài)度與價值觀。為此，在英語教學中，我們要指向核心素養(yǎng)，在課堂中創(chuàng)設(shè)教學情境，關(guān)注教學過程，注重合作探究，扎實有力地提高學生的學習力，讓學生真正掌握用英語獨立閱讀的能力。

關(guān)鍵詞：小學英語? ?核心素養(yǎng)? ?學習力

學習力是學生終身學習與社會成長的競爭力。核心素養(yǎng)的提出，“雙減”政策的落地，學生學習力的培養(yǎng)，是新的教育背景下深化課堂教學改革的“新征程”。在這樣的背景下，我們要“再出發(fā)”，高度關(guān)注學生的社會適應(yīng)能力、社會責任感及創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，從“知識本位”的舊理念過渡到“核心素養(yǎng)”的新要求。為此，在小學英語教學中，我們要聚焦英語學科核心素養(yǎng)，開展指向全面發(fā)展的教育教學實踐，有效提高學生自主學習、深度學習及意義探究的能力，真正培養(yǎng)學生用英語解決實際問題的能力，讓英語成為學生創(chuàng)造美好生活、追求長遠發(fā)展的工具。在實際教學中，我們不僅要關(guān)注學生的知識水平，還要關(guān)注學生的自主學習能力、思維能力、情感態(tài)度與價值觀，從學生本位的角度出發(fā)，關(guān)注學生的情感體驗、思維活動、學習過程，盡可能地放大“學”的價值與作用。在本文的教學探究中，筆者將結(jié)合自身的教學經(jīng)驗，談一談如何開展指向核心素養(yǎng)的英語課堂教學，以期提高學生的學習力，讓學生真正掌握用英語獨立閱讀的能力。

一、發(fā)揮情境價值，點燃學習熱情

小學生天真活潑，總是表現(xiàn)出勃勃的生機，有著意想不到的潛能。為了有效釋放學生的天性，激發(fā)學生的學習熱情與潛能，教師應(yīng)營造輕松愉快、真實有趣的語言情境，消除學生在課堂學習中的緊張情緒，引發(fā)學生的情感共鳴，調(diào)動學生的學習熱情，讓學生在英語課堂中輕松自在地學習。不僅如此，教師還要發(fā)揮情境的教學價值，在情境中自然地激活主題，呈現(xiàn)教學內(nèi)容，進行真實有效的教學互動，促使學生學習行為的發(fā)生。為了取得這一教學效果，我們應(yīng)堅持“語不離境”的教學原則，充分構(gòu)建教學情境，以真實的情感渲染課堂、打動學生，進而最大限度地發(fā)揮學生的主體價值。

例如，在教學Happy New Year一課時，筆者設(shè)計了小豬佩奇的動畫語境，以“小豬佩奇派發(fā)新年禮物”這個情境，導入詞匯教學與句式訓練。在教學中，筆者設(shè)計了思維導圖，以圖式的方式向?qū)W生介紹新年的習俗。隨后，筆者變身“小豬佩奇”，給學生派發(fā)禮物。在這個情境活動中，筆者設(shè)計了“發(fā)禮物”“拆禮物”等趣味情境互動，深化學生的語言實踐，并以此滲透跨文化交際知識，引導學生在對比中感知中西方人民在接受禮物時的不同反應(yīng)。在這樣的動畫情境中，學生積極參與對話與互動，有效識記詞匯，極大地提高了課堂教學的效率。

二、關(guān)注教學過程，挖掘思維潛能

語言的應(yīng)用，其實就是思維的過程。然而，在實際的英語閱讀教學中，很多教師更關(guān)注“怎么教”，重視如何將重點詞匯或句型講解清楚，以及如何將語篇內(nèi)容剖析明白，而忽略了學生究竟“怎么學”。這就導致學生在閱讀過程中處于被動接受的狀態(tài)，思維的活躍度較低，不能主動參與到故事的生成中。可見，在小學英語教學中，我們要想有效提高學生的學習力，就應(yīng)聚焦核心素養(yǎng)，指向?qū)W生高階思維能力的發(fā)展，引導學生在發(fā)現(xiàn)中提出問題，在解決問題的過程中主動建構(gòu)知識。在課堂教學中，我們要善于制造話題情境、問題情境，為學生提供相關(guān)線索，引導他們主動去發(fā)現(xiàn)線索，并順藤摸瓜發(fā)現(xiàn)知識。

例如，在教學五年級同步繪本故事Little Zoe Looking for Mum時，筆者引導學生從兩條思維主線出發(fā)。第一條主線圍繞“Who is her mum？ Can she find her mum？ What can bear mum do for Zoe？”筆者通過這條線索，引導學生對比長相，感知熊媽媽并不是Zoe的媽媽，但是可以給她提供幫助。第二條主線圍繞Zoe的感情變化，筆者引導學生思考：“How does Zoe feel at first？ How is she at last？ What makes Zoe happy？”從而在情感層面深化學生對繪本的理解，讓學生充分理解“Helping and giving make them happy.”的深意。在閱讀教學中，我們要善于挖掘文本的思維線索，引導學生在閱讀的過程中有所發(fā)現(xiàn)，重視學生自讀自悟的過程，有效發(fā)展學生的思維能力。

同時，我們要設(shè)計具有開放性的問題，引導學生聯(lián)系自己的生活經(jīng)驗，通過意義聯(lián)想的方式，去探索文字背后的內(nèi)涵，培養(yǎng)學生的發(fā)散性思維。在閱讀過程中，教師要改變“以講代讀”的教學方式，盡可能地給學生留出自主閱讀、自主思考的空間，以情境支架、問題支架為支點，引導學生在問題鏈的提示下，探尋破解文本內(nèi)容的有效線索。在小組討論與交流的過程中，教師要指導學生將獲取的信息進行精細加工、重組，以此培養(yǎng)學生的文本概括能力。

三、注重合作學習，推動意義探究

協(xié)作能力是學習力的重要組成部分。在發(fā)展學生的英語學習力時，我們不僅要培養(yǎng)學生的自主學習能力，還要重視培養(yǎng)學生的合作探究能力。當今社會是一個競爭的社會，也是一個合作的社會，“抱團成長”是促進學習者自我發(fā)展的有效形式。在日常教學中，我們要多開展一些以學生為主體的教學活動，推動學生之間的交流與討論，提高學生的合作探究能力。在這個過程中，我們要給學生留出真正合作的空間，讓學生有討論、交流與實踐的機會。我們還要尊重學生的合作成果，將展示與評價整合在一起，以即時反饋、有效評價深化教與學之間的良性互動，實現(xiàn)教、學、評的一致性，營造以學定教、以評促教的閱讀教學生態(tài)。在合作學習中，我們要尊重學生的合作成果，創(chuàng)設(shè)交流展示的平臺，鼓勵學生以小組匯報的形式，呈現(xiàn)小組成果，交流學習經(jīng)驗，提高學生的合作能力。

例如，在教學How are you？一課時，筆者在教學過程中，首先以師生合作的形式，帶領(lǐng)學生探究文本故事的第一部分，即“The first telephone call”。在這個部分中，筆者引導學生圍繞“Whats the matter with her？ What does Miss Li say？”這兩個問題，就文本信息及插圖展開探究。通過看動畫、聽音頻、找信息、角色扮演等形式，學生了解了這部分的內(nèi)容。而在“The second telephone call”這部分的閱讀探究中，筆者則采用了“閱讀圈”的合作學習模式，要求學生在小組內(nèi)進行有效分工，思考“Who made the second telephone call？”這個問題。在這個環(huán)節(jié)的教學過程中，筆者非常重視程序性知識的傳授，即教會學生如何去做、怎樣去應(yīng)用，并通過有效的合作閱讀形式，幫助學生在有限的課堂中，獲得較高的學習效益，促進合作學習的真正發(fā)生。此外，在合作展示的過程中，筆者活化評價主體，引導學生以小組交流互評的形式，對其他小組學習成果的達標情況進行客觀評價，從而通過交互評價，深化小組之間的交流與互動，提高學生合作學習、對比學習的能力。

總之，學習力就是未來的競爭力與創(chuàng)造力。在小學英語教學中，我們要能夠培養(yǎng)具有獨立思考能力、實踐能力、創(chuàng)造能力的“學習者”。那么，在日常的小學英語教學中，我們就要能夠聚焦英語學科核心素養(yǎng)，關(guān)注學生在課堂教學中的情感體驗、學習體驗與實踐體驗，充分調(diào)動學生的學習熱情，深化學生的多感官學習體驗，激發(fā)學生的思維活力，引導學生以積極的思維狀態(tài)參與教學過程，成為英語課堂的“小主人”。

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