我國(guó)學(xué)前融合教育的社會(huì)支持現(xiàn)狀及其影響因素

陳嬌 張瑤 汪甜甜 鄧猛

[摘 要] 社會(huì)支持是融合教育的重要組成部分，是融合教育成功與否的關(guān)鍵要素。教師是實(shí)施融合教育的主體，教師感知到的社會(huì)支持在一定程度上反映了融合教育獲得的社會(huì)支持。本研究隨機(jī)選取347名班上有特殊幼兒的教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查，結(jié)果發(fā)現(xiàn)教師感知的社會(huì)支持總體處于中等偏上水平，不過(guò)各維度得分不均衡，其中行政支持維度得分最高，專(zhuān)業(yè)支持維度得分最低。幼兒園類(lèi)型、融合教育資源配置情況、教齡是影響教師社會(huì)支持感知水平的重要因素。民辦園、融合教育試點(diǎn)園、配備資源教師、設(shè)立資源教室的幼兒園的教師感知的社會(huì)支持水平在不同維度上顯著更高。教齡越低，教師感知的社會(huì)支持水平越高。要促進(jìn)學(xué)前融合教育的發(fā)展，就需要提高對(duì)教師的社會(huì)支持，為此政府應(yīng)繼續(xù)推進(jìn)融合教育試點(diǎn)園建設(shè)，為融合幼兒園設(shè)立資源教室并配備資源教師，加大對(duì)年輕教師的支持力度，開(kāi)展更具針對(duì)性的培訓(xùn)與指導(dǎo)。

[關(guān)鍵詞] 融合教育;學(xué)前教育;社會(huì)支持

一、問(wèn)題提出

20世紀(jì)后半葉以來(lái)，以公平與“零拒絕”為基本理念的融合教育模式在全球范圍內(nèi)得到廣泛推廣與實(shí)施。[1]融合教育基于兒童多樣性與個(gè)性化發(fā)展特征，在普通教育環(huán)境里為所有兒童提供公平、高質(zhì)量的教育;融合教育成為推動(dòng)現(xiàn)代教育體系整體變革的重要?jiǎng)恿?。近年?lái)， 我國(guó)大力倡導(dǎo)融合教育， 相關(guān)政策法規(guī)不斷完善， 初步形成了具有中國(guó)本土特色的融合教育發(fā)展模式與保障機(jī)制。新時(shí)代對(duì)推進(jìn)學(xué)前教育普及普惠安全優(yōu)質(zhì)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)幼有所育提出了新的要求。學(xué)前融合教育作為學(xué)校和社會(huì)融合的基礎(chǔ)階段，受到黨和政府的重視。2017年國(guó)務(wù)院頒布的《殘疾人教育條例》中提出“各級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)積極采取措施，逐步提高殘疾幼兒接受學(xué)前教育的比例?？h級(jí)人民政府及其教育行政部門(mén)、民政部門(mén)等有關(guān)部門(mén)應(yīng)當(dāng)支持普通幼兒園創(chuàng)造條件招收殘疾幼兒”。[2]2020年頒布的《學(xué)前教育法（草案）》中明確指出，“縣級(jí)以上地方人民政府應(yīng)當(dāng)根據(jù)本區(qū)域內(nèi)殘疾學(xué)前兒童的數(shù)量、類(lèi)型和分布情況，統(tǒng)籌實(shí)施多種形式的學(xué)前特殊教育，推進(jìn)融合教育”。[3]2016年由北京師范大學(xué)教育學(xué)部融合教育研究中心具體負(fù)責(zé)實(shí)施的“衣戀集善融合教育”項(xiàng)目，在全國(guó)選取赤峰、鄭州、無(wú)錫、廈門(mén)、廣州五地作為試驗(yàn)點(diǎn)開(kāi)展融合教育活動(dòng)，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。[4]同時(shí)，各省市在開(kāi)展學(xué)前融合教育試點(diǎn)工作，如河南省在《河南省第二期特殊教育提升計(jì)劃（2017—2020年）》中明確要求設(shè)立試點(diǎn)園，并穩(wěn)步擴(kuò)大試點(diǎn)園范圍。[5]

社會(huì)支持概念的提出始于20世紀(jì)70年代的精神病學(xué)研究。隨后，來(lái)自社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)、教育學(xué)等不同領(lǐng)域的學(xué)者對(duì)社會(huì)支持進(jìn)行了大量探討。隨著殘疾觀念從強(qiáng)調(diào)個(gè)體病理的“缺陷模式”向聚焦殘疾兒童支持與資源的“支持模式”轉(zhuǎn)變，社會(huì)支持成為融合教育中的重要組成部分，是融合教育成功與否的關(guān)鍵要素。[6]較早將社會(huì)支持的概念引入融合教育領(lǐng)域的是美國(guó)北卡羅來(lái)納大學(xué)法么（Farmer）等人，他們將社會(huì)支持界定為社會(huì)交換的過(guò)程，這一過(guò)程對(duì)個(gè)人行為模式、社會(huì)認(rèn)知和自我價(jià)值感都會(huì)產(chǎn)生影響。[7]在不同研究范式下，融合教育的社會(huì)支持關(guān)注角度也有所不同。其一，從社會(huì)支持的主體來(lái)看，主要包括政府、學(xué)校、家庭等。[8]其二，從社會(huì)支持的內(nèi)容來(lái)看，主要分為政策支持、物質(zhì)支持、情感支持、工具支持、信息支持、關(guān)懷支持和陪伴支持等。[9]其三，從社會(huì)支持的構(gòu)成網(wǎng)絡(luò)來(lái)看，是一個(gè)不同主體全面參與的開(kāi)放系統(tǒng)，既包含政策支持、情感支持、信息支持等多個(gè)維度，也涵蓋家庭、學(xué)校、政府等多個(gè)主體?？傮w來(lái)看，社會(huì)支持沒(méi)有固定的維度，因研究者視角不同或研究對(duì)象群體不同而表現(xiàn)出差異。

近年來(lái)，我國(guó)學(xué)者已將社會(huì)支持作為本土融合教育發(fā)展的重要研究領(lǐng)域，[10][11]不過(guò)現(xiàn)有研究大多針對(duì)殘疾兒童家庭或社會(huì)支持整體模型建構(gòu)，直接將教師作為支持對(duì)象的研究相對(duì)較少。教師是實(shí)施融合教育的主體，對(duì)教師的社會(huì)支持一定程度上反映著對(duì)于融合教育整體工作的社會(huì)支持。同時(shí)，鑒于我國(guó)學(xué)前融合教育起步相對(duì)較晚，聚焦于學(xué)前融合教育階段的研究包括社會(huì)支持的研究較為缺乏。因此，本研究從教師知覺(jué)的角度出發(fā)，探究當(dāng)前我國(guó)學(xué)前融合教育的社會(huì)支持現(xiàn)狀及其影響因素，以期為我國(guó)學(xué)前融合教育社會(huì)支持發(fā)展提供借鑒參考。

二、研究方法

（一）研究工具

本研究調(diào)查工具為《學(xué)前融合教育教師社會(huì)支持問(wèn)卷》，問(wèn)卷包括兩部分。第一部分為基本信息，包括學(xué)前融合教育教師的性別、學(xué)歷、專(zhuān)業(yè)背景等個(gè)人基本信息以及所屬幼兒園類(lèi)型、位置和是否配備融合教育資源等。第二部分是問(wèn)卷核心，選取謝正立（2018）編制的“融合教育教師社會(huì)支持量表”[12]進(jìn)行改編，原量表分為“專(zhuān)業(yè)支持”“情感支持”“物質(zhì)支持”“行政支持”四個(gè)維度。由于政府在融合教育發(fā)展中具有關(guān)鍵推動(dòng)作用，因此，本研究加入“政府支持”維度。問(wèn)卷五維度的含義分別為：“專(zhuān)業(yè)支持”指特殊教育知識(shí)與技能的學(xué)習(xí)，以及與其他專(zhuān)業(yè)人員的合作;“情感支持”指來(lái)自園長(zhǎng)、同事、家長(zhǎng)的理解與支持;“物質(zhì)支持”指幼兒園與融合教育相關(guān)的資源、經(jīng)費(fèi)與材料等;“行政支持”指來(lái)自幼兒園層面對(duì)融合教育的相關(guān)制度和政策制定;“政府支持”指國(guó)家和地方層面的政策傾向與監(jiān)督問(wèn)責(zé)等。量表項(xiàng)目采用5點(diǎn)評(píng)分，選項(xiàng)中的數(shù)字1至5表示符合程度，分別代表從不、偶爾、有時(shí)、經(jīng)常、總是。數(shù)字越大，表示符合程度越高。經(jīng)驗(yàn)證性因素分析，問(wèn)卷模型擬合情況良好，（χ2/df=3.07，CFI=0.954，TLI=0.946，RMSEA=0.077，SRMR=0.039）。問(wèn)卷內(nèi)部一致性系數(shù)Cronbachs Alpha系數(shù)為0.972，其余各維度與問(wèn)卷的相關(guān)系數(shù)在0.923～0.954之間，問(wèn)卷信效度良好。

（二）研究對(duì)象

本研究以融合幼兒園的教師為調(diào)查對(duì)象，篩選標(biāo)準(zhǔn)為“所教班級(jí)內(nèi)有特殊幼兒”，采取線(xiàn)上和線(xiàn)下結(jié)合的方式發(fā)放問(wèn)卷，共回收366份，涵蓋18個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市）的幼兒園。其中，東部地區(qū)涵蓋山東、海南、廣東、江蘇、上海、浙江、福建和北京8個(gè)?。ㄊ校胁康貐^(qū)涵蓋河南、安徽、湖南3個(gè)省，西部地區(qū)涵蓋四川、云南、廣西、重慶、新疆和甘肅6個(gè)?。ㄗ灾螀^(qū)、直轄市），東北地區(qū)涵蓋黑龍江1個(gè)省。剔除無(wú)效問(wèn)卷19份，獲得有效問(wèn)卷347份，有效率為94.8%。在調(diào)查對(duì)象中，男教師7人（2.0%），女教師340人（98.0%）;專(zhuān)科及以下146人（42.1%），本科186人（53.6%），研究生及以上15人（4.3%）;學(xué)前教育268人（77.2%），特殊教育25人（7.2%），醫(yī)學(xué)康復(fù)6人（1.7%），其他專(zhuān)業(yè)48人（13.8%）;平均教齡為9.99年。

（三）數(shù)據(jù)處理

本研究采用SPSS 20.0對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行相關(guān)統(tǒng)計(jì)分析。[13]

三、研究結(jié)果與分析

（一）我國(guó)學(xué)前融合教育教師感知的社會(huì)支持現(xiàn)狀

表1顯示了數(shù)據(jù)描述相關(guān)統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果。從表中可見(jiàn)，第一，學(xué)前融合教育教師社會(huì)支持總體水平（M=3.46，SD=1.20）高于理論均值3。第二，在各維度中，行政支持水平最高（M=3.65，SD=1.05），其次是情感支持（M=3.63，SD=0.93）、物質(zhì)支持（M=3.54，SD=1.12）、政府支持（M=3.35，SD=1.22）和專(zhuān)業(yè)支持（M=3.03，SD=1.09）。總體來(lái)看，學(xué)前融合教育教師社會(huì)支持整體處于中上水平，但各維度支持水平不均衡，特別是政府支持水平和專(zhuān)業(yè)支持水平均低于社會(huì)支持總體均值（M=3.46，SD=1.20）。這說(shuō)明政府在政策、經(jīng)費(fèi)和招生工作上雖然提供了一定支持，但仍然不足。同時(shí)，學(xué)前融合教育教師能夠獲得的來(lái)自其他專(zhuān)業(yè)人員的支持與幫助也非常有限。

（二）我國(guó)學(xué)前融合教育教師社會(huì)支持的影響因素分析

1. 專(zhuān)業(yè)支持的影響因素分析

專(zhuān)業(yè)支持的回歸結(jié)果如表2所示。在回歸模型的第一層，幼兒園類(lèi)型顯著預(yù)測(cè)專(zhuān)業(yè)支持水平。民辦園的專(zhuān)業(yè)支持水平顯著高于公辦園（β=0.224，P<0.001）。模型的解釋率為5%。在第二層，是否為學(xué)前融合教育試點(diǎn)幼兒園、是否配備資源教師、是否設(shè)有資源教室都顯著預(yù)測(cè)專(zhuān)業(yè)支持水平。因此學(xué)前融合教育試點(diǎn)幼兒園（β=-0.141，P<0.01），配備資源教師的幼兒園（β=-0.309，P<0.001），以及設(shè)有資源教室的幼兒園的專(zhuān)業(yè)支持水平（β=-0.181，P<0.001）都顯著更高。此時(shí)，模型的解釋率增加27.9%。在第三層，只有教齡對(duì)專(zhuān)業(yè)支持有邊緣顯著的作用。教齡越低，教師獲得的專(zhuān)業(yè)支持越高（β=-0.093，P<0.05）。此時(shí)模型的解釋率僅增加1%。最后，在第四層，教師每年獲得的培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)和指導(dǎo)時(shí)長(zhǎng)對(duì)專(zhuān)業(yè)支持都沒(méi)有顯著的作用，模型的解釋率僅增加0.1%。從專(zhuān)業(yè)支持的影響因素看，“是否為試點(diǎn)園”“是否設(shè)有資源教室”和“是否配備資源教師”成為影響專(zhuān)業(yè)支持水平的最重要因素。其次，“幼兒園類(lèi)型”成為影響專(zhuān)業(yè)支持水平的第二因素，民辦園教師感受的支持水平顯著更高。最后，教齡對(duì)專(zhuān)業(yè)支持水平有微弱影響，教齡越低，感受到的社會(huì)支持水平越高。

2. 情感支持的影響因素分析

情感支持的回歸結(jié)果如表3所示。在回歸模型的第一層，幼兒園類(lèi)型顯著預(yù)測(cè)情感支持水平，民辦園的情感支持水平顯著高于公辦園（β=0.186，P<0.001）。模型的解釋率為3.6%。在第二層，是否配備資源教師顯著預(yù)測(cè)情感支持水平，配備資源教師的幼兒園情感支持水平顯著高于未配備有資源教師的幼兒園（β=-3.138，P<0.001），此時(shí)，模型的解釋率增加11.7%。在第三層，教師的教齡、學(xué)歷、性別、專(zhuān)業(yè)背景對(duì)情感支持都沒(méi)有顯著預(yù)測(cè)作用。此時(shí)模型的解釋率僅增加1.1%。最后，在第四層，教師每年獲得的培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)和指導(dǎo)時(shí)長(zhǎng)對(duì)情感支持都沒(méi)有顯著的作用，模型的解釋率僅增加0.1%。情感支持的回歸結(jié)果顯示，“是否配備資源教師”成為影響情感支持水平的最重要因素。其次，“幼兒園類(lèi)型”成為影響情感支持水平的第二因素，民辦園教師感受的情感支持水平顯著更高。

3. 行政支持的影響因素分析

行政支持的回歸結(jié)果如表4所示。在回歸模型的第一層，幼兒園類(lèi)型顯著預(yù)測(cè)行政支持水平，民辦園的行政支持水平顯著高于公辦園（β=0.221，P<0.001）。模型的解釋率為5%。在第二層，是否為學(xué)前融合教育試點(diǎn)幼兒園、是否配備資源教師、是否設(shè)有資源教室都顯著預(yù)測(cè)行政支持水平，學(xué)前融合教育試點(diǎn)幼兒園（β=-0.163，P<0.01）、配備資源教師的幼兒園（β=-0.239，P<0.001）以及設(shè)有資源教室的幼兒園（β=-0.176，P<0.01）的行政支持水平都顯著更高，此時(shí)，模型的解釋率增加22.8%。在第三層，教師的教齡、學(xué)歷、性別、專(zhuān)業(yè)背景對(duì)行政支持都沒(méi)有顯著預(yù)測(cè)作用。此時(shí)模型的解釋率僅增加0.9%。最后，在第四層，教師每年獲得的培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)和指導(dǎo)時(shí)長(zhǎng)對(duì)行政支持都沒(méi)有顯著的作用，模型的解釋率僅增加0.2%。從行政支持的回歸結(jié)果來(lái)看，“是否為試點(diǎn)園”“是否設(shè)有資源教室”和“是否配備資源教師”成為影響行政支持水平的最重要因素。其次，“幼兒園類(lèi)型”成為影響行政支持水平的第二因素，民辦園教師感受的支持水平顯著更高。

4. 物質(zhì)支持的影響因素分析

物質(zhì)支持的回歸結(jié)果如表5所示。在回歸模型的第一層，幼兒園類(lèi)型顯著預(yù)測(cè)物質(zhì)支持水平，因此民辦園的物質(zhì)支持水平顯著高于公辦園（β=0.191，P<0.001），模型的解釋率為3.9%。在第二層，是否配備資源教師、是否設(shè)有資源教室都顯著預(yù)測(cè)物質(zhì)支持水平，配備資源教師的幼兒園（β=-0.323，P<0.001），以及設(shè)有資源教室的幼兒園（β=-0.162，P<0.05）的物質(zhì)支持水平都顯著更高，此時(shí)，模型的解釋率增加24.9%。在第三層，教師的教齡、學(xué)歷、性別、專(zhuān)業(yè)背景對(duì)物質(zhì)支持都沒(méi)有顯著預(yù)測(cè)作用。此時(shí)模型的解釋率僅增加0.4%。最后，在第四層，教師每年獲得的培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)和指導(dǎo)時(shí)長(zhǎng)對(duì)物質(zhì)支持都沒(méi)有顯著的作用，模型的解釋率僅增加0.2%。物質(zhì)支持的回歸結(jié)果顯示，“是否設(shè)有資源教室”和“是否配備資源教師”成為影響物質(zhì)支持水平的最重要因素。其次，“幼兒園類(lèi)型”成為影響物質(zhì)支持水平的第二因素，民辦園教師感受的支持水平顯著更高。

5. 政府支持的影響因素分析

政府支持的回歸結(jié)果如表6所示。在回歸模型的第一層，幼兒園位置及類(lèi)型對(duì)政府支持沒(méi)有顯著的預(yù)測(cè)作用。此時(shí)的模型的解釋率為0.1%。在第二層，是否為學(xué)前融合教育試點(diǎn)幼兒園、是否配備資源教師、是否設(shè)有資源教室都顯著預(yù)測(cè)政府支持水平，學(xué)前融合教育試點(diǎn)幼兒園（β=-0.119，P<0.05），配備資源教師的幼兒園（β=-0.286，P<0.001），以及設(shè)有資源教室的幼兒園（β=-0.236，P<0.001）的政府支持水平都顯著更高，此時(shí)，模型的解釋率增加29%。在第三層，只有教齡對(duì)政府支持有顯著的作用。教齡越低，教師的政府支持感知水平越高（β=-0.170，P<0.001）。此時(shí)模型的解釋率僅增加2.8%。最后，在第四層，教師每年獲得的培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)和指導(dǎo)時(shí)長(zhǎng)對(duì)政府支持都沒(méi)有顯著的作用，模型的解釋率僅增加0.1%。政府支持的回歸結(jié)果顯示，“是否為試點(diǎn)園”“是否設(shè)有資源教室”和“是否配備資源教師”成為影響政府支持水平的最重要因素。其次，教齡成為影響教師感知政府支持的第二大因素，教齡越低的教師，感知政府支持的水平相對(duì)更高。

四、討論

（一）學(xué)前融合教育教師社會(huì)支持現(xiàn)狀分析

從學(xué)前融合教育教師社會(huì)支持各維度得分均值情況來(lái)看，從高到低依次分別為行政支持、情感支持、物質(zhì)支持、政府支持、專(zhuān)業(yè)支持。其中，行政支持、情感支持得分相對(duì)較高。一方面得益于國(guó)家、地方相繼出臺(tái)的各類(lèi)政策文件，如國(guó)家層面的《特殊教育提升計(jì)劃2014—2016》《第二期特殊教育提升計(jì)劃2017—2020》等文件中明確要求支持普通幼兒園接收殘疾兒童、健全特殊教育教師編制和待遇保障機(jī)制等，[14]以及各地相繼制定的“地方計(jì)劃”和“學(xué)前融合教育省、市、區(qū)三級(jí)行政管理體系”;[15]另一方面由于我國(guó)融合教育扎根于中國(guó)特有的仁愛(ài)倫理與社會(huì)主義人道主義，體現(xiàn)“特別關(guān)懷”的倫理性特征，[16]從事殘疾兒童教育的融合教育教師往往被認(rèn)為是有愛(ài)心、有耐心的光輝職業(yè)，更容易得到社會(huì)大眾給予的理解與情感支持。政府支持、專(zhuān)業(yè)支持得分相對(duì)較低，主要原因在于我國(guó)學(xué)前融合教育目前尚處于起步階段，一方面政府從“關(guān)注學(xué)前融合教育”到“重視學(xué)前融合教育”再到“實(shí)施學(xué)前融合教育”還需要時(shí)間、精力等的保障，另一方面學(xué)前融合教育教師專(zhuān)業(yè)支持中的“巡回指導(dǎo)制度”“巡回指導(dǎo)教師職責(zé)分配機(jī)制”等專(zhuān)業(yè)機(jī)制尚不夠完備，從而造成政府支持和專(zhuān)業(yè)支持相對(duì)較弱。物質(zhì)支持在五個(gè)維度中處于中等水平，主要由于我國(guó)融合幼兒園的物理環(huán)境在自由和安全兩方面存在矛盾，融合教育相關(guān)材料數(shù)量和種類(lèi)匱乏，[17]直接影響著教師感受到的物質(zhì)支持。由此可以看出，學(xué)前融合教育教師社會(huì)支持各維度發(fā)展不夠均衡，政府支持、專(zhuān)業(yè)支持力度亟待提升。

（二）學(xué)前融合教育教師社會(huì)支持的影響因素分析

1. 組織層面影響因素分析

第一，幼兒園類(lèi)型對(duì)社會(huì)支持有顯著預(yù)測(cè)作用，民辦園的社會(huì)支持水平在專(zhuān)業(yè)支持、情感支持、行政支持、物質(zhì)支持四個(gè)維度上顯著更高。以往研究多認(rèn)為公辦園教師在各項(xiàng)支持感知上明顯高于民辦園，[18]本研究卻呈現(xiàn)出相悖的結(jié)果。這可能與民辦園性質(zhì)有關(guān)，民辦園需要達(dá)到一定的招生指標(biāo)才能正常運(yùn)行，這使得民辦園對(duì)社會(huì)需求和家長(zhǎng)需求具有天然的敏感嗅覺(jué)。[19]隨著社會(huì)上適齡殘疾兒童數(shù)量多、入學(xué)難的問(wèn)題越來(lái)越突出，眾多難以進(jìn)入公辦園的殘疾兒童成為民辦園主要的關(guān)注對(duì)象，因此促使了民辦園在學(xué)前融合教育方面保持積極態(tài)度，采取更多支持措施。其次，這可能與民辦園和公辦園的氛圍有關(guān)。與公辦園嚴(yán)格接受?chē)?guó)家的管理和評(píng)價(jià)相比，民辦園更自由開(kāi)放，存在較大的自主空間，能夠提供更多更靈活的支持保障。[20]

第二，是否為融合教育試點(diǎn)園對(duì)社會(huì)支持有顯著預(yù)測(cè)作用，學(xué)前融合教育試點(diǎn)園在專(zhuān)業(yè)支持、行政支持、政府支持三個(gè)維度上顯著更高，這與已有研究結(jié)果一致。[21]開(kāi)展學(xué)前融合教育試點(diǎn)園，以點(diǎn)帶面的形式推動(dòng)地方學(xué)前融合教育的發(fā)展，是我國(guó)本土化融合教育發(fā)展模式的體現(xiàn)。首先，融合教育試點(diǎn)園享受更多的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)機(jī)會(huì)、交流學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。其次，融合教育試點(diǎn)園接受監(jiān)督、觀摩、考核、評(píng)比的機(jī)會(huì)更多，因此，他們更愿意自上而下地參與融合教育工作，如組織融合教育研討、制定殘疾兒童發(fā)展計(jì)劃等，教師感受到的行政支持力度也相對(duì)更高。最后，融合教育試點(diǎn)園優(yōu)先享受著來(lái)自政府政策和資金的支持，需要完成地方教育行政部門(mén)委托的幼兒教師培訓(xùn)、業(yè)務(wù)指導(dǎo)等方面的任務(wù)。[22]因此，融合教育試點(diǎn)園的工作也更受到政府關(guān)注。

第三，是否配有資源教師對(duì)社會(huì)支持有顯著預(yù)測(cè)作用，配有資源教師的幼兒園在所有維度上的支持感知顯著更高。資源教師作為幼兒園融合教育發(fā)展的重要參與人，通過(guò)對(duì)特殊兒童進(jìn)行個(gè)別輔導(dǎo)，對(duì)教師和家長(zhǎng)提供咨詢(xún)與支援等方式，[23]在專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)、情感聯(lián)系、組織規(guī)劃、資源配置和政策解讀等方面對(duì)融合教育教師起著重要支持作用。資源教師對(duì)融合教育教師提供有針對(duì)性的專(zhuān)業(yè)培訓(xùn)和指導(dǎo)，從知識(shí)和技能層面讓融合教育教師感受到專(zhuān)業(yè)支持。同時(shí)，資源教師和融合教育教師之間的交流合作更多，更能產(chǎn)生共情，讓融合教育教師感受著情感上的支持。在訪(fǎng)談中，學(xué)前融合教育教師提到：“資源教師對(duì)于我來(lái)說(shuō)就是最重要的專(zhuān)業(yè)支持。”此外，資源教師經(jīng)常參與融合教育相關(guān)活動(dòng)，如外出培訓(xùn)和學(xué)習(xí)等，他們對(duì)學(xué)前融合資源配置、法律政策等等有著更清晰的解讀和認(rèn)知。[24]

第四，是否配備資源教室對(duì)社會(huì)支持有顯著預(yù)測(cè)作用，配備資源教室在專(zhuān)業(yè)支持、行政支持、物質(zhì)支持、政府支持四個(gè)維度上的支持水平顯著更高。資源教室是推進(jìn)融合教育開(kāi)展的核心要素，也是構(gòu)建融合教育支持保障體系的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。[25]2016年，教育部辦公廳印發(fā)的《普通學(xué)校特殊教育資源教室建設(shè)指南》明確指出了新時(shí)期資源教室的建設(shè)目標(biāo)，即通過(guò)在普通學(xué)校內(nèi)的軟、硬件建設(shè)，提供特殊課程教學(xué)、學(xué)科知識(shí)輔導(dǎo)、殘疾兒童心理咨詢(xún)與簡(jiǎn)單康復(fù)訓(xùn)練等特殊教育專(zhuān)業(yè)服務(wù)，[26]為融合教育教師提供專(zhuān)業(yè)支持、物質(zhì)支持。同時(shí)，資源教室作為開(kāi)展融合教育的重要場(chǎng)所，推動(dòng)幼兒園教師圍繞其開(kāi)展相關(guān)的教研活動(dòng)，并將資源教室的使用納入幼兒園入整體工作計(jì)劃中，是幼兒園為融合教育教師提供行政支持的體現(xiàn)。最后，資源教室的建設(shè)由政府牽頭調(diào)動(dòng)人社部門(mén)、財(cái)政部門(mén)以及衛(wèi)生醫(yī)療等相關(guān)部門(mén)共同參與，并由政府提供日常維護(hù)和運(yùn)行經(jīng)費(fèi)。因此有資源教室的幼兒園，教師感受到的政府支持也相對(duì)更高。

2. 個(gè)人層面影響因素分析

從個(gè)人層面看，只有教齡對(duì)學(xué)前融合教育教師的社會(huì)支持情況有顯著影響，教齡越低，其感受到的專(zhuān)業(yè)支持和政府支持顯著更高。這說(shuō)明年輕的融合幼兒園教師對(duì)融合教育的接受能力較高，對(duì)于特殊兒童的態(tài)度更為積極，更愿意去尋求專(zhuān)業(yè)支持和幫助。我國(guó)學(xué)者顏廷睿的研究也發(fā)現(xiàn)，隨班就讀教師的教齡是影響他們對(duì)融合教育關(guān)注水平的重要因素，2～3年隨班就讀年限的教師對(duì)融合教育的關(guān)注度遠(yuǎn)高于5年以上隨班就讀年限的教師。[27]此外，年輕教師參與培訓(xùn)和融合教育宣導(dǎo)工作的機(jī)會(huì)一般更多，這也可能增加年輕教師對(duì)融合教育的政府政策感知的敏感性。

值得一提的是，本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)前融合教育教師接受培訓(xùn)總時(shí)長(zhǎng)以及受巡回指導(dǎo)教師指導(dǎo)總時(shí)長(zhǎng)對(duì)學(xué)前融合教育教師的專(zhuān)業(yè)支持及社會(huì)支持的其他維度均沒(méi)有顯著影響，這與以往多項(xiàng)研究結(jié)果相悖。[28][29]一方面，我國(guó)當(dāng)前針對(duì)學(xué)前融合教育的培訓(xùn)本身較少，在內(nèi)容上缺乏系統(tǒng)性、連貫性和制度性。[30]已有研究也表明，少量的融合教育培訓(xùn)難以發(fā)揮實(shí)質(zhì)性作用，當(dāng)培訓(xùn)次數(shù)達(dá)到一定數(shù)量后，教師對(duì)融合教育的關(guān)注水平才有顯著提高。[31]另一方面，已有的融合教育培訓(xùn)整體質(zhì)量不高，尚未對(duì)接到學(xué)前融合教育教師的教育實(shí)踐與多元需求。事實(shí)上，教師認(rèn)為的“有用的培訓(xùn)”往往意味著關(guān)鍵學(xué)習(xí)資源與個(gè)別化專(zhuān)業(yè)支持的提供。[32]這一研究發(fā)現(xiàn)也提醒我們，若不考慮教師的意愿和需求，僅有融合教育培訓(xùn)的形式和頻率，并不能直接增強(qiáng)學(xué)前融合教育教師的社會(huì)支持獲得感。這在后續(xù)對(duì)部分教師的訪(fǎng)談中也得以驗(yàn)證，有教師指出“雖然巡回指導(dǎo)老師常來(lái)，但每次來(lái)都是集體開(kāi)會(huì)，我個(gè)人的問(wèn)題依然沒(méi)有得到解決”“有點(diǎn)走馬觀花，走形式，每次都是一對(duì)多的集體指導(dǎo)，指導(dǎo)后我對(duì)于班上孩子的問(wèn)題還是很有疑惑”。

五、教育建議

（一）加大對(duì)公辦園和民辦園的支持力度

幼兒園是推進(jìn)實(shí)施學(xué)前融合教育的主陣地，從政策、資源配置等方面加強(qiáng)學(xué)前融合教育公辦園和民辦園的支持力度，是保障學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的必要前提。首先，政府及相關(guān)教育行政部門(mén)應(yīng)強(qiáng)化對(duì)學(xué)前融合教育機(jī)構(gòu)的管理，引導(dǎo)學(xué)前融合幼兒園與本地特殊教育機(jī)構(gòu)（如特殊教育指導(dǎo)中心、特殊教育資源中心、殘疾兒童康復(fù)中心等）建立協(xié)同合作機(jī)制，形成學(xué)前融合教育發(fā)展合力。其次，繼續(xù)設(shè)立學(xué)前融合教育試點(diǎn)幼兒園，以點(diǎn)帶面推動(dòng)區(qū)域?qū)W前融合教育協(xié)同發(fā)展。此外，加強(qiáng)對(duì)學(xué)前融合教育幼兒園資源配置力度，為學(xué)前融合教育幼兒園配置資源教室，配備資源教師，建立學(xué)前融合教育教師職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化培養(yǎng)模式，為學(xué)前融合教育教師提供政策支持和理論指導(dǎo)。

（二）加強(qiáng)對(duì)學(xué)前融合教育教師的支持力度

教師專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和能力是保障學(xué)前融合教育高質(zhì)量發(fā)展的關(guān)鍵因素。因此，要加強(qiáng)對(duì)學(xué)前融合教育在職教師的職后培訓(xùn)力度，建立制度化、連貫性、針對(duì)性的教師培訓(xùn)機(jī)制，提升學(xué)前融合教育教師的專(zhuān)業(yè)素質(zhì)和能力，有效促進(jìn)學(xué)前融合教育教師的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展。由于年輕教師所感知的社會(huì)支持水平最高，因此要加強(qiáng)專(zhuān)門(mén)針對(duì)年輕教師的學(xué)前融合社會(huì)支持力度。首先，在政策上給予一定的傾斜，增加年輕教師外出學(xué)習(xí)和實(shí)踐的機(jī)會(huì)，讓年輕教師人人都有機(jī)會(huì)通過(guò)培訓(xùn)來(lái)提升個(gè)人理論水平和專(zhuān)業(yè)能力。其次，發(fā)揮巡回指導(dǎo)教師、資源教師等的引領(lǐng)作用，幫助年輕教師做好職業(yè)生涯規(guī)劃，激發(fā)其積極投身于學(xué)前融合教育的職業(yè)情感，促進(jìn)其專(zhuān)業(yè)化能力和水平更好、更快發(fā)展。此外，健全學(xué)前融合教育職后培訓(xùn)機(jī)制，設(shè)置精準(zhǔn)化的職后培訓(xùn)模式，提升培訓(xùn)的專(zhuān)業(yè)化水平。

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The Current Situation and Influencing Factors of Social Support Perceived by Preschool Inclusive Teachers in China

CHEN Jiao，1，3 ZHANG Yao，1 WANG Tiantian，1 DENG Meng2

（1Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875 China; 2Faculty of Education， East China Normal University， Shanghai 200062 China; 3School of Education， Northwest Normal University， Lanzhou 730070 China）

Abstract： Social support is an important factor to promote the development of inclusive education. This study randomly selected 347 preschool inclusive teachers in China to investigate the current situation and influencing factors of social support perceived by them. The findings indicated that the level of social support perceived by teachers was generally above average. The participants scored the highest on administrative support and the lowest on professional support. Teachers from private kindergartens， inclusive education pilot kindergartens， kindergartens equipped with resource classrooms and resource teachers perceived higher level of social support. Teachers who had fewer years of teaching experience did the same. To promote preschool inclusive education in China， more support should be given to public and private inclusive kindergarten teachers， including constructing more inclusive education pilot kindergartens， building more resource classrooms， authorizing positions for resource teachers， and providing more targeted inclusive education training.

Key words： inclusive education， preschool education， social support